CC BY
10Н.М.Гарипова ГЛУБИНЫ МУЗЫКАЛЬНОГО СМЫСЛА С ВЫСОТЫ ЗАДАЧ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: личностный смысл, искусство, объективация личностного смысла, музыкально-звуковая материя, гуманистическая направленность.
Аннотация: В статье обосновывается необходимость обращения к музыкальному искусству в учебном процессе общей школы и профессионально-образовательных учреждений. Ппредлагаемый подход к образованию основан на понимании искусства как явления, отражающего и транслирующего личностные смыслы, закрепляющего опыт отношений. Раскрываются механизмы музыкального кодирования и декодирования смысла при освоении учебных дисциплин, связанных с искусством.
Вызывает большое беспокойство духовное состояние части современного общества -учащающиеся проявления эгоизма, жестокости, потребительского отношения к окружающему миру. Реалии жизни таковы, что размышления о перспективах развития общества невольно наводят на грустные мысли об упадке и закате цивилизации. Столь пессимистичный прогноз, возможно, обусловлен информацией, хранящейся в глубинах генетической памяти человека, также запечатленной в легендах, мифах и священных писаниях, неоднократно указывающей на пагубность приоритета материальных, мирских ценностей над духовными.
Бесспорно, социум располагает методами и средствами, позволяющими содействовать духовному становлению и развитию подрастающего поколения. Путь такого становления то неопределен, то ясен, но всегда переплетается с образовательным процессом, глубинный смысл которого состоит в передаче ценностного человеческого опыта, обеспечивающего, если не прогресс, то хотя бы баланс между конструктивными и деструктивными тенденциями в развитии общества. Одно из значительных заблуждений современного человека заключается в том, что ценный общественный опыт понимается им как некая информация, постигаемая, прежде всего, интеллектуально, и личностное развитие видит лишь в совершенствовании интеллекта. Однако не секрет, что многие негативные социальные явления порождены отнюдь не низким уровнем развития умственных способностей людей, а обусловлены, в конечном счете, их духовной ограниченностью. Одна из причин духовной стагнации общества, как нам представляется, в том, что оно не закрепляет на должном уровне опыт отношений, представляющий ценность и для личности, и для социума в целом. В данной статье рассмотрим одно из направлений решения обозначенной проблемы.
Опыт отношений, закрепившийся в психике человека, существует как система личностных смыслов. Д.А. Леонтьев указывает, что личностный смысл является «формой познания субъектом его жизненных смыслов, презентации их в его сознании» [6, 113]. Он представляет собой форму субъективного отражения «отношения объектов и явлений действительности к жизнедеятельности субъекта» [там же]. Е.Ю. Артемьева понимала смысл (объекта, явления, ситуации) как след деятельности, зафиксированный в форме отношения к предмету смысла [2, 304].
Актуальный личностный смысл (смысл здесь и сейчас) проявляется в интенциональ-ном акте. Интенциональность - направленность сознания, воли, чувств на предмет рассмотрения, устанавливающая предметный смысл объекта для субъекта и конституирующая предмет сообразно его способам данности [11, 205]. Она предполагает особое существование предмета интенции в сознании субъекта, что было раскрыто в работах Э. Гуссерля, развившего идею Ф. Брентано о явлениях внутреннего опыта. Это особое существование
предмета в сознании - сознание-переживание - предстает как смыслообразование [см. 4; 11, 204].
Особое значение в структуре личностного смысла имеют эмоции, как известно, сигнализирующие о личностном смысле предмета, отразившегося на экране психики. Однако личностный смысл переживается не только эмоционально, но и телесно - он ощущается в теле. Роль телесности в процессах смыслообразования особо подчеркивалась М. Мерло-Понти, В. Франклом, Ю. Джендлином, В.В. Налимовым. Так, например, в работах М. Мерло-Понти выявлен и описан феномен «телесного существования», как особого рода бытия, опосредствующего бытие «чистого» сознания и вещного мира [11, 615-616]. В. Франкл, имея богатый опыт психологической практики, заметил, что потеря смысла жизни влияет на физическое состояние человека [12, 239]. В исследованиях Ю. Джендлина вводится понятие «чувственный смысл» (felt sense), отражающее явление телесного ощущения смысла. Как считает психолог, в чувственном смысле слиты в единое целое душа и тело [14, 10]. Согласно концепции В.В. Налимова, телесно-перцептивная сфера инициирует порождение смыслов, осуществляет их постоянную координацию [8, 104]. Таким образом, личностный смысл рождается в интенциональном акте, характеризующемся активностью тела и духовных сил человека (сознания, воли, чувств и др.), а значит, предполагает значимые подвижки во всех психических системах.
Принципиально важно, что смысл кодируется в знаках, благодаря чему транслируется от человека к человеку; и поскольку он представляет собой сложное и многогранное явление, то требует многоканального и разнородного кодирования и декодирования. Смысл невозможно передать одноканально, например, только интеллектуальным путем. Ограниченность интеллектуального способа передачи смысла была подмечена представителями феноменологического течения философии. Так, В. Дильтей - автор метода понимания (метода постижения смысла) -в основу объяснения способности субъекта познавать мир положил «представление о человеке во всем многообразии его сил, о человеке как хотящем, чувствующем, представляющем существе» [10, 313]. Понимание, согласно Дильтею, «нельзя трактовать просто как процедуру мысли». Оно всегда связано с глубинами душевной жизни, и всегда существует некая часть, не познаваемая рациональными методами [11, 375]. Х.-Г. Гадамер в своей концепции постижения смысла, теоретико-познавательной установке противопоставляет понятие опыта, который, как известно не сводим только лишь к мыслительной деятельности. «Философское значение герменевтического опыта состоит по Гадамеру в том, что в нем постигается истина, недостижимая для научного познания» [13, 200].
Вывод о многоканальном кодировании и декодировании смысла согласуется с концепциями ряда ученых, обращающихся к проблемам информационной коммуникации. Так, например, Р. Барт выделил целый ряд кодов текста, а Ю.М. Лотман указал, что носителем информации являются не только элементы текста, но и его структура. И вряд ли можно считать случайностью то, что А. Моль, исследуя проблему смысла в рамках информационной теории, предложил различать семантическую и эстетическую информацию, а В.В. Налимов отметил, что «в рамках формальной семантики все же не удалось создать теорию смысла при широкой постановке этой задачи» [8, 115].
Системой личностных смыслов и эффективным инструментом его трансляции является искусство. А.Н. Леонтьев отмечал, что искусство - «та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности, реальности» [5, 237]. В контексте глобальных задач педагогики, связанных с передачей ценного опыта от поколения к поколению, ценность искусства состоит в том, что оно не только передает знания (а они, как известно, могут постигаться сугубо интеллектуально), но и транслирует опыт отношений, который является имманентным элементом любого художественного творения. «Искусство - ... всегда отношение» - отмечает Ю.М. Лотман [7, 37]. Причем отношение в художественном способе познания - отношение живого существа, ощущающего его в себе, переживающего его как состояние своего тела и
своей души. Принимая во внимание природу смысла, поясним, почему одним из действенных инструментов трансляции смысла можно считать музыкальное искусство.
Как и любой вид искусства, музыка является превращенной формой (З. Мамардашвили) личностного смысла. В звуковом теле любого музыкального произведения отражаются (кодируются) процессы сенсорно-перцептивного, мыслительного, эмоционального и регуляционного уровней психики человека. При восприятии музыки в слушателе происходят значимые подвижки на всех этих уровнях (их качественное своеобразие, конечно же, зависит от уровня развития музыкального слуха и музыкально-художественного опыта), благодаря чему и транслируется состояние интенции и личностный смысл. Так, активная сенсорно-перцептивная деятельность психики человека, воспринимающего музыку, связана с различением музыкально-звуковых структур - имманентных элементов ее звукового тела, обусловливающих дифференцированное и осмысленное ее слышание. Для музыкального восприятия свойственно также возникновение различных соощущений (зрительных, тактильных, гравитационных и пр.). Мыслительные процессы отражены и в звуковом теле музыки. В ряде музыкальных произведений на первый план выступает операционная сторона произвольного мышления, осуществляющегося согласно законам логики. В звучании такого музыкального материала без труда обнаруживаются музыкальные структуры, выполняющие функцию тезиса, его аргументации и вывода. Встречаются в музыке и произведения, в которых имеют место признаки непроизвольного мыслительного процесса ассоциативной или персеверативной тенденций. Иной аспект проявления мышления в музыке - музыкально-деривационные процессы, лежащие в основе выстраивания музыкального текста из немногих микротематических образований и образующие лексическую парадигматику. По мнению музыковедов, музыкально-деривационные процессы представляют собой «реальность музыкального мышления» [1, 221]. Понятно, что музыкально-звуковая материя, в которой объективированы мыслительные процессы, оказывает соответствующее влияние на головной мозг слушателя, способствуя его работе в определенном режиме.
Издавна была замечена способность музыки глубоко воздействовать на эмоциональную сферу человека, и не случайно это искусство считается языком чувств, способным передавать движения души, тончайшие нюансы человеческих переживаний. Вряд ли можно назвать вид художественной деятельности, который мог бы сравниться с музыкой в этом плане. Особая эмоциогенность музыки отчасти объясняется тем, что ее звуковое тело является весьма подходящей (адекватной) формой для воплощения сущностных свойств эмоций (двукомпонентности, двузначности, модальности, интенсивности временно-пространственных характеристик) [3]. Не меньшее значение имеет и то, что ее эмоциональное воздействие осуществляется различными путями - различаются три механизма эмоционального воздействия музыки: психофизиологический (основанный на непосредственном воздействии на мозг человека), симптоматийный (предполагающий моделирование симптомов эмоциональных реакций) и предметно-ситуативный (связанный с отражением в музыкальном произведении эмоциогенного предмета). Следует отметить, музыка, как и эмоция, существует (развертывается) во времени, что также обеспечивает ее особую эмо-циогенность по сравнению, например, с пространственными видами искусства, в которых время не имеет такой власти над зрителями.
Регуляционная сфера психики человека, простейшее проявление которой - элементарные двигательные акты, также активизируется при восприятии музыки, что наблюдается даже у неподготовленного слушателя. Такое воздействие обусловлено тем, что двигательные акты, возникающие в теле слушателя при контакте с музыкой, первоначально отражены (закодированы) в ее звуковом теле. Заметим, что в плане воздействия на моторную сферу человека музыка может сравниться с танцем, однако танец в меньшей степени наделен способностью отражать предметный мир. Выражая состояние тела как объективацию интенционального состояние человека, танец значительно дальше, чем музыка, отстоит от предметной действительности и без помощи других искусств часто не способен воплощать предмет смысла. В музыкальных же произведениях нередко обнаруживается не только от-
ражение тех или иных свойств действительности, но и воплощение самых разных объектов, явлений, процессов, выступающих в качестве предмета смысла. И в этом огромное преимущество музыки перед танцем и некоторыми другими видами искусствами.
Таким образом, сущность искусства и его особая значимость для социума заключаются в том, что оно предоставляет, презентирует опыт отношений как состояние, охватывающее, поглощающее человека целиком, активизирующее все его психические системы. М.Г. Арановский пишет: «...Искусство вообще, и музыка, быть может, тем более, отражает Человека в его целостности. В той целостности, в которой сливается все и которая не поддается исчерпывающему анализу» [1, 341]. Как было показано выше, музыкальное искусство вводит слушателя в это состояние благодаря отражению (кодированию) в звуковой материи многих психических процессов человека, протекающих во времени (мышления, эмоций, моторики). Оно также управляет его психическими процессами в акте музыкально-художественного восприятия. И в этом заключается сила музыкального искусства. Оказывая мощное воздействие на все системы психики, музыка с легкостью ведет человека за собой (возвышенно-просветленное, сосредоточенно-углубленное.), что зависит от смысла, закодированного в музыкальном произведении.
Благодаря значимым подвижкам во всех психических системах, информация, заключенная в произведении искусства, значительно активнее интериоризируется, вводится во внутренний план индивидуума. Иллюзорный опыт искусства может переживаться человеком в процессе художественного восприятия как собственный опыт. И это не мысленное соучастие, а полная вовлеченность - активная партиципация, являющаяся, по мнению ученых, истоком всех смысловых процессов [9, 22]. Поэтому, присваивая опыт отношений, личностные смыслы, объективированные в искусстве, человек особым образом приобщается к социуму, культивируя вместе с этим способность к эмпатии, поскольку это не только сопереживание другому (человеку, живому существу или даже чему-то неодушевленному), но и способность ощущать мир, как ощущает его другой; ее развитие в индивиде служит социализации личности; именно через эмпатию к человеку приходит истинное слышание -понимание других людей.
Изложенное позволяет сформулировать следующие выводы:
1. Если мы заинтересованы культивировать человеческое в человеке, то искусство и высокая музыка должны активно внедряться в учебный процесс, не только общего, но и любого профессионального образования, занимая в учебном плане отдельное место, подобно физической культуре (или представляя компонент гуманитарного блока).
2. Освоение музыки как учебной дисциплины должно основываться не на компетент-ностном, а на смыслотрансляционном подходе, требующем преодоления узко музыкантского технологизма.
3. В условиях профессионального музыкального образования технологию музыки необходимо осваивать сквозь призму закономерностей объективации и трансляции смысла.
Наряду с этим, активное внедрение музыки в образовательные учреждения и учебный процесс при условии проникновения в ее смысл помогает разрешить ряд актуальных задач современной общей и высшей школы. Так, например, постижение музыкального смысла способствует развитию креативности обучающихся. Как известно, творческая деятельность основана на дивергентном мышлении, идущем в различных направлениях, отступающем от строгой логики, однонаправленности (что свойствено конвергентному мышлению), и потому приводящем к неожиданным результатам. Поскольку смысл кодируется многоканально, то и его постижение предполагает многонаправленную психическую деятельность. Творческий процесс при восприятии (исполнении) музыки связан не только с сотворчеством - психическим созиданием целостного музыкально-художественного образа, но и с декодированием музыкально-звуковой информации, адресуемой различным уровням психики. Хорошо известно, что в искусстве творчество обнаруживается уже на уровне сенсорной обработки информации. Активизация же сфер мышления, эмоций, психической регуляции усиливает
творческий процесс, порождая многочисленные ассоциации (и разнообразные продукты работы психики), что и обусловливает разнонаправленное мышление.
Общение с музыкой способно уравновешивать деятельность правого и левого полушарий головного мозга человека, что само по себе весьма позитивно сказывается на состоянии человека, его отношении к миру, ощущении себя в этом мире. Вербализированное понятийное мышление, лежащее в основе обучения, господствующего на протяжении многих веков, хотя и является инструментом прогресса, но, обретя монополию в сознании отдельной личности, не способствует ее полноценному развитию. Последнее объясняется тем, что обучение, базирующееся на передаче словесной информации, активизирует лишь одно полушарие. Это препятствует целостному восприятию мира, сенсорной многогранности, позволяющей человеку наслаждаться великолепием мироздания, и лишает его возможности быть счастливым. Поскольку человек открыт для ощущений и чувствований, он всегда неосознанно стремится к целостному полноценному мировосприятию, пытаясь обрести его с помощью религии, эзотерического, мистического опыта, наркотиков и пр. Однако уйти от преимущественно «однополушарного» восприятия окружающей реальности, дробящего изначально целостную картину перцепции в согласии с системой понятий, позволяет и музыка, поскольку воздействует на оба полушария головного мозга.
Музыкальное обучение при верной его организации весьма позитивно сказывается и на развитии мышления человека. Доминирующий в образовании способ освоения обобщенных абстрактных знаний, преподносимых, как правило, в вербально-текстовой (словесной) форме, чреват тем, что при нем из мыслительного процесса выпадает ряд существенных для мышления элементов. Нередко при таком освоении информации исчезают психические образы (симультанно-пространственные гештальты), структурирование и означивание («обозначивание» посредством символов) которых и происходит в мыслительном процессе. Размышление же над услышанной музыкой обеспечивает связь символических компонентов мысли с психической тканью, культивируя человеческие (не машинные) способы мышления и переработки информации.
Наконец, обращение к музыкальному искусству целесообразно и в терапевтических целях. Если тайна и механизмы лечебных воздействий музыки еще только приоткрываются людям, то ее релаксирующие возможности известны каждому современному человеку. Использование этих возможностей в современных учебных заведениях представляется не только необходимым, но и гуманным, если учитывать напряженный характер образовательного процесса, темп жизни, в котором зачастую пребывают молодые люди.
Таким образом, широкое включение музыки в образовательный процесс, основанное на постижении музыкального смысла, способно задействовать личностно-смысловую сферу человека и задать этой сфере общественно-необходимое направление развития и духовного совершенствования. Потому искусство, и музыка в частности, должны занять достойное место в школе, колледже и вузе, что будет способствовать решению многих острых проблем современного образования и общества.
1. Арановский, М.Г. Музыкальный текст. Структура и свойства [Текст] / М.Г. Арановский. - М. : Композитор,
1998. - 343 с.
2. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики [Текст] / под ред. И.Б. Ханиной - М. : Наука,
1999. - 350 с.
3. Гарипова, Н. М. Психологические истоки эмоциогенности музыки [Текст] // Вопросы психологии. - 2011 - № 4. - С.78-86.
4. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии (1913) [Текст] / Э. Гуссерль. -М. : Лабиринт, 1994. - 110с.
5. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения [Текст] : в 2 т. - М. : Педагогика, 1983. Т.2. - 318 с.
6. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности [Текст] - М. : Смысл, 1999. - 487с.
7. Лотман, Ю.М. Лекции по структурной поэтике [Текст] // Ю. М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. - М., 1994. - С.10-263.
8. Налимов, В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности [Текст] / В. В. Налимов. - М.: Прометей, 1989. - 287 с.
9. Пелипенко, А.А. Рождение смысла [Текст] // Мир психологии. - Москва-Воронеж, 2001. №2. - С.20-26.
10. Румянцева, Т.Г. Дильтей В [Текст] // Всемирная энциклопедия: Философия / гл. научн. ред и сост. А.А. Грицанов. М. : АСТ ; Мн. : Харвест, Современный литератор, 2001. - С.313-315.
11. Словарь философских терминов [Текст] / науч. ред. В. Г. Кузнецова. - М. :Инфра-М., 2004. - 730с.
12. Франкл, В. Человек в поисках смысла [Текст] / Л. Франкл. - М. : Прогресс, 1990. - 367.
13. Щитцова, Т.В. Гадамер Х.Г. [Текст] // Всемирная энциклопедия. Философия. / Гл. н.р. и сост. А.А. Грицанов. - М. : АСТ ; Мн. : Харвест, Современный литератор, 2001. - С. 200.
14. Gendlin, E.T. Focusing [Text]. 2nd ed. Toronto: Bantam Bks, 1981. - XII, 174p.
