CC BY
38
Социология образования
ГЛОБАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ И МИФ О МИРОВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
В. В. Гаврилюк
Тюменский государственный университет ул. Семакова, 10, 625003, Тюмень, Россия
Преобладающей силой последних десятилетий двадцатого века стал процесс глобализации, формирующий новую эпоху экономического роста наций. Глобализация рассматривается как процесс возникновения мирового сообщества на основе формирования единого экономического, политического и культурного пространства. Суть глобализации ряд авторов связывают с понятием общественного процесса, определяющего становление на базе отдельных обществ «мирового сообщества» - универсальной, планетарной цивилизации с её отношением к уникальным цивилизациям, культурной самобытности отдельных народов и суверенитету их государств [4]. Оценка социологами направления этого процесса неоднозначна, хотя преобладающей является позитивная характеристика. Между тем, противоречивость процесса глобализации уже отчетливо проявляет себя: глобальная экономика привела к раздробленности процессов производства, рынков труда, политических организаций и обществ. Глобализация резко увеличила удельный вес невоенных аспектов безопасности отдельных государств, создала новые угрозы [8]. Таким образом, глобализация является как положительным, инновационным процессом, так и отрицательным, ведущим к разрушению и маргинализации.
Глобализация сегодня находится в начальной стадии, не является необратимым процессом, поэтому невозможно прогнозировать её последствия для разных сфер жизнедеятельности и культуры. Между тем, некоторые социальные последствия процесса глобализации очевидны уже сегодня. Особенно заметны социальные противоречия и проблемы, порождаемые ростом связей между странами и народами в области экономики, торговли, технологий (в том числе -информационных), культуры. Нынешняя глобализация предоставляет неравные условия ее участникам. Мир не интегрируется с учетом интересов всех государств, а, по существу, американизируется. До сих пор от глобализации больше всего выигрывали крупные частные компании и богатые страны [7,с.14-15.]. В доказательство этого вывода Ф.Н. Юрлов приводит целый ряд фактов и цифр, характеризующий стремительный рост неравенства стран-участников глобальных процессов в экономике, технологиях, информационных обменах и т. д. Так, преимущества Запада в информатике могут привести к еще большему разрыву между развитыми и развивающимися странами. «В 1998 г. промышленно развитые страны с 15 % населения земли имели 88 % пользователей интернета в мире (только США и Канада - более 50 %), а Южная Азия с 20 % мирового населения - менее 1 %. В целом на планете лишь 2 % населения имеет доступ к интернету» [7,с.15.]. Доступ к интернету сегодня рассматривается как своебразная разделительная линия между богатыми и бедными, образованными и неграмотными, молодыми и пожилыми.
Если к этому добавить факт неравенства использования самой информации (80 % сайтов -на английской языке, а знают этот язык только около 10 % жителей планеты), то новое неравенство выступает непреодолимым барьером в мировом информационном пространстве.
Растущий социально-экономический и культурный разрыв между высшими и нижними социальными слоями становится еще более очевидным при сопоставлении доходов богатейших людей земли с доходами целых стран. Только 1 % доходов 200 самых богатых семей планеты хватило бы для обучения в начальных школах всех детей мира [7,с.18.].
Процесс глобализации в сфере образования проявляет себя как на технологическом, так и на концептуальном уровнях. Концепции современного образования отражают необходимость
подготовки новых поколений для жизни в информационном обществе, обществе, где науки и технологии выступают основной производительной силой; в обществе, где окружающая среда - вся планета; в обществе, где ценности носят общечеловеческий характер. Интернационализация образования проявляется в разработке международных проектов преодоления кризисных явлений в образовании, документов, связанных с направлениями развития образования, отвечающего вызовам XXI века; технологиях дистанционного образования; утверждением идеи непрерывного образования. Все это позволяет говорить о некоем «мировом образовательном пространстве».
Общемировые проблемы образования, казалось бы, подтверждают факт существования такого пространства. Так, заботой мирового сообщества становится неграмотность населения: более 840 млн. взрослого населения сегодня неграмотны, из них 538 млн. - женщины. В развивающихся странах 160 млн. школьников имеют недостаточный вес. Вместе с тем, с 1960 г. детская смертность в развивающихся странах уменьшилась более чем в 2 раза, вдвое сократилось число детей, не посещающих начальную школу [3,с.4.].
Даже национально-культурная обусловленность образования, в том числе и национальная, кажется, преодолена общими явлениями в эволюции научного знания. Образование конца XX века испытывало на себе противоречие, проистекающее из обусловленности научного знания культурным контекстом XVII века - периода зарождения современного естествознания. Современный человек существует в реальности, которая не подчиняется законам классического детерминизма, в мире, где не господствует порядок, стабильность, равновесие. Признаки неустойчивости и нестабильности в качестве фундаментальных характеристик мироздания, сближающих внутренние и внешние миры - важнейший феномен современной цивилизации. Современная культура преодолевает принципиально разные модели объяснения действительности: интеллектуально-сциентистскую, трактующую мир как ряд фактов и их осмыслений, упорядоченных и организованных; гуманитарно-эстетическую, в центре которой представление о мире как человеческой способности его проживания и восприятия. Из этих противоположных моделей вытекают два противоположных принципа, определяющих современные педагогические парадигмы: передать развивающейся личности как можно больше информации; и сформировать внутренний мир человека. Основание доминирующей роли парадигмы личностно-ориентированного обучения в современном научно-педагогическом мышлении (но отнюдь не в массовом педагогическом сознании или, тем более, педагогической практике) связано с радикальным переосмыслением прежних смыслов культуры. З. Фрейд утверждал, что история науки есть история прогрессирующего отчуждения человека: открытие Г. Галилея продемонстрировало, что человек не является центром планетарной системы;
Ч. Дарвин показал, что человек - всего лишь одна из многочисленных биологических особей, населяющих Землю; сам З. Фрейд обнаружил, что даже человеческое сознание является лишь частью объемлющего его бессознательного; порожденная человеком техника, согласно М. Xайдеггеру, становится доминирующим началом культуры, вносит повсеместно механицизм. В мире, основанном на нестабильности и созидательности, человечество снова оказывается в самом центре законов мироздания, и, вместе с тем, частью целостности -ноосферы, где нет определенно выраженного центра и периферии. Нестабильность мира как основополагающий феномен культуры требует отказа от возможности получения о нем исчерпывающих знаний, мир нестабильных явлений не может полностью контролироваться человеком. Сегодня становится очевидным, что наука, наряду с искусством, философией, технологией, даже мистическим опытом не просто один из способов отношения человека к миру, который можно сравнивать с другими. Все перечисленные формы культуры - сами по себе различные миры, пересекающиеся, взаимодействующие, а иногда противоречивые и несовместимые. В таких условиях "усвоение человеческой культуры" как задача образования предстает не просто задачей активного усвоения определенного учебного материала (включающего опыт творческой деятельности и ценностные отношения) и его дальнейшего применения в нестандартных ситуациях, а в поиске взаимосвязей между природным и семантическим мирами. Культурные основания современного образования многообразны, и это отражается, прежде всего, в многообразии педагогических парадигм, в дифференциации содержания и форм образования. Это утверждающееся реальное многообразие противоречит тезису о «мировом образовательном пространстве», ибо многообразие культурных оснований
позволяет утверждать возможность сохранения их через деятельность института образования, а значит - преодолеть возможную гибель культуры через утверждение господства цивилизации.
Реформы системы образования в постсоветской России протекали под лозунгом вхождения в «мировое образовательное пространство». Эта идея легко нашла сторонников среди широких слоев населения, пропагандировалась реформаторами, и до сих пор является одним из самых известных социальных мифов. Даже если оставить в стороне теоретические сомнения в реальности мирового образовательного пространства и проанализировать изменения в системе отечественного образования, то придется констатировать, что процесс его развития в последнее десятилетие XX века противоречив и специфичен.
Состояние российского образования в конце 80-х, 90-х годов можно охарактеризовать как институциональный кризис и системное обновление. Все признаки кризиса образования так или иначе относятся к его институциональным характеристикам, связаны либо с изменениями в условях функционирования этого социального института, либо с изменением его функций. Все признаки обновления, появления нового порядка из хаоса и кажущегося разрушения образования в постсоветской России - признаки системного свойства. Приобретения и потери в развитии отечественного образования не так легко расклассифицировать по признаку «плюс» -«минус», ибо часто одни и те же изменения несут в себе как негативные, так и позитивные социальные последствия. Так, диверсификация экономической основы деятельности института образования породила множество противоречивых характеристик в его развитии. Систему образования стали рассматривать как элемент рыночной экономики, что в свою очередь расширило теоретический диапазон подходов к этому социальному феномену: появились разработки и концепции маркетинга образовательных услуг, рекламы в сфере образовательной деятельности; обоснования непрерывного образования как элемента системы образовательных услуг; методология и технология новых методов и форм образования (дистанционное образование, ступенчатые формы профессионального образования, новые типы образовательных учреждений) и другие. В педагогической практике экономическая диверсификация определила свободу в выборе стратегии развития образовательных систем (от региональных систем до отдельных образовательных учреждений); гибкую политику в области подготовки кадров, основанную на реальных взаимоотношениях рынка труда и рынка специалистов; развитие не ведомственных, а региональных сетей повышения квалификации, переподготовки кадров как элемента системы непрерывного образования, отвечающего запросам региональной социальной практики. Эти и некоторые другие безусловно положительные проявления только экономической диверсификации функционирования системы образования уже утвердились, состоялись как социальная практика в постсоветской России. Значимость их в развитии всей системы образования иногда не позволяет заметить и уделить должное внимание некоторым негативным следствиям, накапливающимся в результате преобразований. Одним из теоретических заблуждений рассматриваемого периода является утверждение о необходимости корпоративного подхода к развитию образовательного учреждения. Обоснованию этого подхода применительно к развитию университета в течение ряда лет занимается В.И. Бакштановский, обобщающая монография по этим проблемам выпущена в 2001 году [6]. Университет (современный) рассматривается авторами этого подхода как автономный, самодостаточный и независимый, но при этом - соответствующий современному обществу и государству. «Сегодняшние условия функционирования
университетов: глобальность информационных потоков, изменение системы кредитования высшего образования, смена модели университетской доксы и прагматики знания требуют от университетов нового поиска идентичности, подчеркивания своей нестандартности, обнаружения новых схем финансирования, отказа от старых программ и педагогических технологий.... Университету предстоит переосмыслить свою миссию и предложить глобальному обществу такое видение своего развития, которое на деле будет означать:
• обретение им идентичного места в локально-глобальном сообществе;
• обнаружение перспективного партнерства с местной - локальноглобальной властью;
• перестройку ассоциации магистров и студентов в локально-глобальную корпорацию;
• и, наконец, предъявление внешнему миру своей новой - глобально-локальной
идентичности в содержании знания и способах его трансляции» [6,с.99-100.].
Трактовка образовательного учреждения как корпорации - далеко не терминологическая вольность, а серьезная методологическая заявка на изменение взгляда на природу образования. Если для традиционной социологии образования этот институт всегда выступал сложной открытой социальной системой, то новый взгляд предполагает её закрытость, самодостаточность, независимое функционирование. При таком подходе все элементы системы, её структура и функции обретают иную целесообразность. Взаимоотношения корпоративной системы профессионального образования с социумом, культурой выстраиваются с позиций самосохранения и развития корпорации, утверждения её приоритетного положения среди подобных образовательных структур, а не социального заказа образованию, потребностей развития индивида и культурного своеобразия.
Корпоративный подход предполагает определенное отношение и к содержанию образовательной деятельности. Здесь знания, квалификация (даже научная квалификация) выступают как некоторый товар, нуждающийся в продвижении на рынке образовательных услуг, главное условие этого продвижения - чтобы товар приносил корпорации прибыль. Отсюда с неизбежностью возникают проблемы эксплуатации престижного спроса на образовательные услуги, самоустранение образовательного учреждения от формирования стратегии (национальной, региональной) образовательной политики, безответственность в формировании профессиональных и гражданских устремлений объектов образовательной деятельности - студентов, аспирантов. Все это, в свою очередь, вызывает деформацию профессионально-нравственных норм в преподавательской среде, формирует социальную апатию и пессимизм, крайний индивидуализм, отчуждение, препятствует созданию полноценных научных школ и педагогической среды.
К числу негативных последствий периода трансформации, на наш взгляд, следует отнести утрату институтом образования функции основного канала социальной мобильности. То, что в стабильных высокоразвитых обществах именно образование выполняет эту роль -утвердившийся в социологии факт. Опыт развития стран так называемого «третьего мира» подтверждает, что и в период усложнения социальной структуры именно институт образования определяет основную направленность и частоту социальных перемещений, служит основным средством повышения социального статуса индивида. По данным наших исследований, в начале 90-х годов фактор образования вообще не рассматривался молодыми людьми как способ повышения своего социального статуса. К числу значимых для повышения социального статуса молодежь относила: деньги, принадлежность к какой-либо динамично развивающейся корпорации, личные связи в элитарных кругах, предприимчивость, удачу, способность «пойти на все» ради достижения поставленной цели и прочие факторы, не имеющие ничего общего с профессиональным и общекультурным развитием личности.
Сегодня алгоритм социальной мобильности, отраженный даже в учебниках по социологии, также не включает образование в число значимых факторов. Так, Ю.Г.Волков и И.В.Мостовая предлагают современной молодежи как важнейший элемент жизненной стратегии, имеющий самостоятельное и в целом самодостаточное значение - знание и учет правил социального продвижения в конкретном сообществе. Для постсоветской России основные правила, по мнению этих авторов, включают в себя:
• поселенческую (региональную) локализацию, поскольку модели мобильности в столицах, региональных центрах и провинции достаточно сильно различаются;
• символические (ложные, демонстративные: репутация, номинация, престиж) формы социальной мобильности;
• выбор возможных источников энергетической подпитки, соответствующих социальных корпораций;
• соотнесение социальной претензии с социальными требованиями относительно динамики элементов сообщества [1,с.223 -226.].
Как видно, уровень и качество образования совершенно не присутствуют в элементах алгоритма социальной мобильности. Реальное повышение престижности высшего профессионального образования в конце 90-х годов прошлого века, резкое увеличение числа студентов всех форм обучения свидетельствует о некоем переломе в общественном сознании по поводу роли образования в укреплении или повышении социального статуса. С другой стороны, этот факт выступает признаком некоторой социальной стабилизации, а значит
свидетельствует о возвращении роли устойчивого канала социальной мобильности институту образования.
Динамика изменений в российском образовании в период социальных трансформаций позволяет проследить в этом процессе проявление как глобальных закономерностей, так и специфических (общероссийских, региональных) характеристик. Глобальные изменения свидельствуют о включенности России в общемировой процесс трансформации образовательного пространства, а локальные характеристики - о сохранении своеобразия национальной системы образования.
Реальные перемены, происходящие в системе российского образования в последнее десятилетие, как видно, достаточно далеки от первоначального мифа о «вхождении в мировое образовательное пространство». Отсутствие научно разработанных теоретических основ социального реформирования национальной системы образования приводит к тому, что на смену одним социальным мифам приходят другие, не менее вредоносные. Г.В.Осипов, рассматривая новую социальную мифологию, выделяет наиболее широко распространенные в массовом сознании мифа [5,с.6-8.]. Среди этих мифов есть и такие, которые прямо влияют на преобразование института образования. Это - миф об упразднении в государстве административно-приказной системы, что на деле равно уничтожению государства и государственности; миф о том, что все решит рынок; миф о демократии как самоцели и средстве решения всех проблем, что на практике ведет к отрицанию профессионализма, компетентности и науки, к авторитаризму и тирании; миф о том, что Запад нам поможет, что Запад думает только о том, чтобы демократия в России развивалась, а рыночные отношения были поставлены на службу народа [5,с.6-8]. Социальное мифотворчество в реформировании образования тесно сливается с авторитарным мышлением реформаторов, порождает новые иллюзии в массовом сознании, формирует ожидание «нового чуда». Социальная пассивность как следствие социального мифотворчества неизбежно впоследствии вызовет новые разочарования, а в период реформ необходима повышенная активность, свободная созидательная деятельность социальных акторов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология: учебник для вузов. - М., 1998.
2. Данилевский Н.Я. Россия и Европа: Взгляд на культурные и политические отношения Славянского
мира к Германо-Романскому. 6-е изд. - СПб., 1995.
3. Дебаты Xабитат (российская версия ) Т. 6. - М., 2000. № 4
4. Маркович Д. Глобализация и экологическое образование. // Социс. 2001, № 1.
5. Осипов Г.В. Социальное мифотворчество и социальная практика. - М., 2000.
6. Становление духа университета: Опыт самопознания. Коллективная моногорафия / Под ред.
В.И.Бакштановского и Н.Н.Карнаухова. - Тюмень, 2001.
7. Юрлов Ф.Н. Социальные издержки глобализации. // Социс. 2001. № 7.
8. Яновский Р.Г. Глобальные изменения и социальная безопасность. - М., 1999.
GLOBAL CHANGES AND THE MYTH ABOUT WORLD EDUCATIONAL SPACE
V. V. Gavreljuk
Tumen state university Semakova str., 10,625003, Tumen, Russia.
Glabisation has caused the change of approach to many generally accepted convictions. Also the opinion on the necessity of specific national approach to education as the institution of socialisation has been transformed. Globalisation is a contradictory process where a lot of difficulties can be predicted, one of which by all means will be an idea of «globalising» education that probably more than anything else needs to consider social-cultural specific aspect. The process of making education international (working out, international education projects, development of distance education, proclaiming the idea of non-stop education ) does not mean the formation of joint educational space and rejects multiplicity of pedagogical paradigms that can be used as basic methods for formation of a new modern person living in the pluralistic, multinational world.
