CC BY
39
АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА
Гибкость и качество: опыт реформирования структуры и содержания программ высшего образования в ЕС
Б.В. Железов*
Принятие законодательства о переходе российского высшего образования на двухуровневую систему, подготовка стандартов нового поколения, основанных на компетентностном подходе к оценке результатов обучения, растущая озабоченность качеством образования, обеспечение согласованности программ общего, среднего и высшего образования, прозрачность содержания и ясность результатов обучения для студентов и работодателей составляют сегодня повестку дня дискуссий о проблемах образования в стране.
Российские проблемы реформирования структуры и содержания образовательных программ не уникальны на общеевропейском фоне. В связи с этим усилия, предпринимаемые структурами Европейского союза, направленные на поддержку решения проблем содержания европейского образования, заслуживают самого пристального внимания.
Создание общеевропейского пространства высшего образования предполагает достижение определенного уровня согласованности структуры и содержания национальных образовательных программ. На сегодняшний день этот уровень задается Болонским процессом и Лиссабонской стратегией построения в ЕС экономики, основанной на знаниях. В 2006 г. Директорат по образованию и культуре Европейской комиссии инициировал исследование реформирования содержания программ высшего образования в странах ЕС в пяти дисциплинарных областях: медицине, праве, технических науках, педагогике и истории. Основная задача исследования состояла в том, чтобы определить, в каких направлениях развиваются реформы содержания программ, и дать оценку опыта реформирования по национальному и дисциплинарному при-знаку1.
Следует отметить, что, видимо, не случайно выбор пал на указанные пять дисциплин, так как именно они признаются наиболее национально ориентированными (за исключением технических наук) и поэтому являются самыми сложными с точки зрения процессов гармонизации и интеграции. В частности, право, медицина и технические науки - это области, переход которых на двухуровневую систему практически во всех странах - участницах Болонского процесса наталкивается на серьезное сопротивление академического сообщества, а педагогика и, в меньшей степени, история испытывают существенное влияние национальных систем школьного образования и идеологий. (Менее проблематичными в этом отношении следует признать социально-экономические дисциплины.) С другой стороны, очевидно, что выбор самых сложных с точки зрения интеграции и реформирования в соответствии с Болонскими принципами областей позволил наиболее ярко высветить те задачи, с которыми приходится сталкиваться в процессе реформ, и продемонстрировать опыт их решения на конкретных примерах.
В пяти дисциплинарных областях было, в свою очередь, выделено пять направлений в качестве индикаторов реформ: переход на двухуровневую систему обучения; обучение, основанное на компетентностном подходе; гибкость (разнообразие содержания и междисциплинар-ность) программ обучения; развитие мобильности; признание результатов обучения.
Исследование проводилось консорциумом, состоящим из нескольких исследовательских центров, представляющих разные западноевропейские страны (Голландию, Германию, Норвегию), и общеевропейских исследовательских ассоциаций.
Основные результаты исследования были получены на основе трех источников инфор-
* Материал подготовлен заместителем проректора ГУ ВШЭ, к. полит. н. Борисом Валерьевичем Железо-
1 The extend and impact of higher education curricular reform across Europe. EC, 2006.
мации. Первый источник представляли национальные отчеты по теме исследования, подготовленные индивидуальными экспертами. Вторым источником стали результаты опросов деканов и начальников учебных частей по пяти дисциплинарным областям. Третьим источником стала информация о лучших или интересных практических примерах проведения реформ. Отправной точкой исследования послужил также доклад Eurydice2 «О структуре высшего образования в Европе» (Focus on the Structure of higher education in Europe).
Предваряя основные выводы исследования, можно отметить сложность и неоднозначность возможной интерпретации его результатов, вызванные различным пониманием отдельных положений и терминов, связанных с реформами. Кроме того, с начала реализации реформ прошло еще слишком мало времени, что препятствует возможности объективно оценить их последствия.
Переход
на двухуровневую систему
Анализ национальных докладов свидетельствует о том, что большинство стран предприняли шаги для перехода на двухуровневую систему образования путем принятия национальных законодательств. При этом часть стран (например, Испания, Португалия, Венгрия, Швеция) во время подготовки доклада находились в процессе принятия законов, и к настоящему моменту уже формально перешли на двухуровневую систему. Принятие законов, однако, не сопровождалось полным единовременным переходом на двухуровневую систему. Например, в Голландии один уровень подготовки был сохранен для ряда направлений, во Франции все университеты перешли на двухуровневую систему, а технологические институты продолжили работать по старой схеме. В ряде стран (например, в Исландии) двухуровневая система использовалась по ряду направлений еще до принятия общенационального закона.
Обучение, основанное на компетентностном подходе
Понятие «компетенция» по-разному истолковывается на институциональном, националь-
ном и интернациональном уровнях. На уровне вуза компетенция связывается с результатами обучения и их соответствием ожиданиям студентов, преподавателей и работодателей. Компетенция, таким образом, связана, прежде всего, с прозрачностью, понятностью конкретных программ. На национальном уровне компетенция является элементом описания национальных квалификационных рамок. Кроме того, компетенция используется как индикатор в процедурах обеспечения качества образования. Компетенции, соответственно, используются и для описания международных квалификационных рамок (Дублинских дескрипторов и общеевропейской системы квалификаций).
Можно проследить непосредственную связь между компетентностным подходом к обучению и переходом на Европейскую систему перезачета кредитов (ECTS). Эксперты отмечают важность придания кредитам не только функции отображения количественной оценки студенческой нагрузки, но и признания стоящих за полученными кредитами компетенций как значимых составляющих набора компетенций, необходимых для получения квалификации определенного уровня. Таким образом, ECTS может быть использована как для зачета (учета) общей нагрузки, так и для перезачета (накопления) полученных в процессе обучения компетенций в одном вузе (стране) для продолжения обучения в другом вузе (в другой стране).
В большинстве европейских стран кредиты используются главным образом только для зачета учебной нагрузки. При этом в ряде стран (Великобритания, Бельгия (Фландрия), Литва) система учета в кредитах отличается от ECTS. В то же время кредиты гораздо реже используются для накопления, иными словами - для признания периодов обучения в других вузах, странах, либо по другим дисциплинарным направлениям.
Практика перехода к компетентностно ориентированному обучению разнообразна. Ко времени подготовки национальных докладов часть стран (Германия, Италия) начали переход к национальной системе квалификаций, основанных на компетенциях в соответствии с общеевропейской системой квалификаций. В Великобритании системы квалификации различаются в разных частях Соединенного Королевства (Шотландия, Англия, Уэльс, Северная Ирландия), однако все они традиционно основываются на результатах обучения, описаниях
2 Focus on the structure of higher education in Europe. National Trends in Bologna Process. Eurydice report (2005).
профилей программ подготовки и компетенций. В Латвии Министерство образования разработало систему квалификаций, но она не являлась обязательной для исполнения, также не обязательны описания в терминах компетенций для программ Фландрии. Кроме того, подходы к компетенциям различаются в зависимости от типа вуза. Более практико-ориентированные технологические институты в ряде стран (Австрия, Голландия) оказываются в большей степени восприимчивыми к идее четкого описания результатов обучения, чем университеты.
Гибкость программ обучения
Под гибкостью программ обучения понимаются увеличение числа различных курсов; возможность продолжить обучение после перерыва; увеличение числа «точек входа и выхода»; возможности перехода с программ среднего профессионального образования на программы высшего образования; переходы с одной программы высшего образования на другую; построение программ по модульному принципу; программы повышения квалификации и зачет предыдущих периодов обучения.
Таким образом, под гибкими программами обучения понимается весь спектр возможностей обучаться в течение жизни в соответствии с индивидуальными потребностями и интересами обучаемых.
В ряде стран ЕС предпринимаются шаги по повышению гибкости программ обучения. Повышение разнообразия программ отмечается в отчетах Испании и Дании. В Венгрии выпускникам профессиональных училищ засчитывается 30 кредитов при поступлении на бакалаврские программы, во Фламандской части Бельгии (Фландрии) возможно признание предыдущих периодов обучения в рамках ассоциаций между техническими училищами и университетами. В то же время в Германии и Швеции признание предыдущих периодов обучения остается проблематичным. Во многих странах (Голландии, Бельгии (Валлонской части), Австрии) для поступления в магистратуры университетов после завершения бакалавриата в технологическом институте или училище требуется пройти дополнительные курсы подготовки. Переход к модульной системе в разных странах также осуществляется с разной скоростью.
Признание
Авторы исследования Европейской комиссии (ЕК) связывают понятие «признание» с выпуском приложения к диплому, признанием обуче-
ния за рубежом и повышением осведомленности и связи с потребителями образовательных услуг. (Последнее подразумевает лучшую предварительную осведомленность студентов о содержании программ и признание результатов обучения в том числе работодателями и профессиональным сообществом!) В то же время признание результатов предшествующего обучения (при большом перерыве в учебе) и периодов обучения по программам других уровней и направлений эксперты ЕК относят к категории «гибкость программ обучения».
Большинство стран включают требование к выпуску приложения к диплому в законодательство. Исключение составляет Великобритания, где этот вопрос оставлен на усмотрение вузов. Общей тенденцией является бесплатное предоставление приложения к диплому на английском языке.
Очевидно, что развитие Интернета и других ресурсов в значительной степени улучшает степень осведомленности о содержании программ и возможностях обучения во всех странах.
Признанию способствует также переход на ECTS.
Следует отметить, что, на наш взгляд, включение в понятие «признание» осведомленности потребителей не вполне оправданно, так как осведомленности в гораздо большей степени способствует переход к компетентностному подходу, который подразумевает четкое описание результатов обучения. С другой стороны, подход авторов исследования, по-видимому, объясняется постановкой задачи: выяснить насколько широко и какими способами содержание программ доносится до потребителей вне зависимости от качества предоставляемой информации.
Мобильность
Несмотря на «популярность» в проектах, документах и аналитических материалах, связанных с интернационализацией образования, мобильность по-прежнему представляет собой недостаточно четко определенное понятие. Под мобильностью понимается мобильность как студентов, так и преподавателей. В рамках исследования, однако, не удалось четко разграничить мобильность во время обучения (преимущественно в рамках общеевропейской программы Erasmus) и мобильность внутри европейских стран и в глобальном масштабе (т.е. выезд за рубеж с целью обучения на полный цикл).
Национальные отчеты свидетельствуют о том, что мобильность представляет собой ак-
туальный вопрос для всех стран, однако, проблемы, связанные с мобильностью, различны. Некоторые страны обеспокоены низким уровнем мобильности (Испания, Хорватия, Дания). В других странах вызывает обеспокоенность неэквивалентность соотношения выезжающих и въезжающих студентов: Великобритания, Швеция, Ирландия, Испания, Дания и Голландия принимают больше студентов, чем число студентов - граждан этих стран, отправляющихся на учебу за рубеж; в Греции, Италии, Германии и Франции ситуация обратная.
Заслуживают внимания специальные программы поддержки академической мобильности в Словакии и Чехии. Австрия, Люксембург, Голландия, Германия, Венгрия предоставляют своим студентам гранты и государственные займы для обучения за рубежом.
Существуют несколько примеров, свидетельствующих о том, что следование Болон-ским принципам повысило мобильность и привлекательность обучения для студентов, не
являющихся гражданами ЕС. Создание в Голландии магистерских программ с обучением на английском языке на четверть увеличило количество иностранных студентов.
В отчетах других стран отмечается, что переход на двухуровневую систему стал, наоборот, фактором, сдерживающим мобильность. Проблема, скорее всего, заключается в сохраняющейся сложности признания периодов обучения в другом вузе, что приводит к увеличению общего времени обучения.
Понятийный аппарат мониторинга изменений
Представленные характеристики различных аспектов организации учебного процесса, на наш взгляд, представляют отдельный интерес, так как содержат определенный набор понятий и связанных с ними индикаторов реформ.
Взаимосвязь различных понятий и индикаторов представлена в Табл. 1.
Таблица 1. Система основных понятий и индикаторов мониторинга
реформирования учебного процесса
Направление реформ
Понятия и индикаторы
Комментарии
Двухуровневая система
Компетентностно ориентированный подход
Гибкость программ обучения
Признание
Мобильность
Бакалавриат и магистратура, присвоение кредитов по годам обучения
Результаты обучения, учебная нагрузка, обеспечение качества, функция накопления и переноса кредитов БСТБ
Доступность уровней, зачет предыдущих периодов обучения, переход от одной программы к другой, модуляризация
Приложение к диплому, улучшение информированности потребителей образовательных услуг, признание зарубежных дипломов
Мобильность студентов, аспирантов и преподавателей
На уровне ЕС основные системы обучения: 3 + 2, 3 + 1, 4 + 1, 4 + 2
Важной чертой компетентностно ориентированного подхода к обучению является использование как кумулятивной (накопительной), так и переносной функции кредитной системы
Важнейшими индикаторами успешной реализации реформ на уровне ЕС по этому направлению признается возможность перехода от среднего или практико-ориентированного высшего образования к научно ориентированному (университетскому) образованию, построение гибких индивидуальных образовательных траекторий в течение жизни
Правомерность отнесения к направлению «признание» уровня информированности потребителей образовательных услуг представляется спорной с точки зрения эффективности оценки, отличающейся от тех, которые основаны на компетентностно ориентированном подходе и БСТБ. Важность наличия информационных сайтов и публикаций представляется вторичной, так как в данном вопросе содержание имеет все же первостепенное значение
При всей важности вопроса, следует отметить отсутствие четких критериев и эффективных механизмов сбора статистической информации для оценки развития различных типов мобильности
Результаты изменений в организации учебного процесса по дисциплинам
Общеевропейская картина в 32 странах - членах ЕС в сфере реформирования структуры образовательных программ остается весьма пестрой. Судя по данным исследования, во всех странах уже наличествует либо активно создается законодательная основа и другие условия для реформирования. Вместе с тем, что касается содержания программ, то лишь немногие страны решились на структурную перестройку на общенациональном уровне, большая часть инициатив реализуется на уровне вузов и в порядке более или менее масштабных экспериментов.
Такова ситуация, выявленная на основе национальных докладов.
Анализ содержания программ осуществлялся на основе опросов по электронной почте. В опросах принял участие 481 респондент - 211 деканов, 247 начальников учебных частей (23 не идентифицировали свою должность). 48 респондентов представляли медицину, 47 - право, 106 - педагогику, 205 - технические науки, 47 - историю и 28 респондентов не определили свою специальность. Ответили респонденты из 28 стран. Не были получены ответы из Болгарии, Кипра, Исландии и Лихтенштейна. Респонденты представляли как
узкоспециализированные вузы, так и крупные многопрофильные университеты.
Полученную выборку, очевидно, нельзя считать репрезентативной. Данные опроса скорее можно представить как частное мнение заинтересованной в реформах в целом международной группы экспертов. В связи с этим, пожалуй, наибольший интерес представляют оценки этой группой наиболее важных движущих сил по отдельным направлениям реформ организации учебного процесса, которые представлены в Табл. 2.
Среди результатов опроса также интересно отметить, что эксперты из всех направлений реформ в наибольшей степени поддерживают развитие международной академической мобильности и мобильность аспирантов (86% и 85% соответственно), тогда как гибкость программ и внутренняя мобильность получили значительно меньшую поддержку (65% и 61% соответственно).
Еще один результат, заслуживающий внимания, - весьма осторожные оценки в отношении долгосрочных результатов реформ {Табл. 3).
Авторы исследования отмечают осторожно-оптимистическую оценку экспертами результатов реформ. С одной стороны, большинство оценивает результаты реформ положительно, с другой стороны - значительная часть выражает скептицизм, особенно в отношении стоимостной эффективности, если
Таблица 2. Экспертные оценки наиболее влиятельных движущих сил
по направлениям реформ организации учебного процесса
Направление реформ Основная «движущая сила»/мотив определенного направления реформ Примечания
Компетентностный подход Гибкость программ обучения Признание Мобильность Двухуровневая система Руководство вузов Позитивный опыт передовых в этом отношении вузов Политика ЕС Политика ЕС Политика ЕС В целом руководство вузов по результатам опроса примерно в одинаковой степени поддерживает все направления Интересно отметить в качестве мотива наличие позитивного опыта других вузов Общеевропейская политика остается важнейшим источником реформ в глазах экспертов, представляющих академическое сообщество, опережая такие факторы, как конкуренция, требования рынка труда, инициативы профессиональных организаций и самого академического сообщества, национальные правительства
Таблица 3. Экспертные оценки долгосрочных результатов реформ
(% ответивших на вопрос «Согласны ли Вы с тем, что реформы оказывают положительное воздействие на различные аспекты образования?»)
Не согласен Не знаю Скорее согласен Согласен
Доступность 13 7 39 42
Уровень образования в целом 16 8 43 32
Трудоустройство 12 7 49 33
Мобильность в целом 11 4 37 48
Качество образования 17 6 38 39
Стоимостная эффективность 20 13 42 25
предположить, что не только вторая, но и третья колонка отражает скорее негативное, чем позитивное восприятие реформ.
Примеры реформирования программ обучения по отдельным дисциплинам
Швейцария демонстрирует пример наиболее углубленного реформирования программ по медицине, в первую очередь осуществив переход к двухуровневой системе (3 + 2 или 3 + 3 года обучения соответственно на каждом из уровней). Задачей реформы было предоставление студентам больших возможностей для выбора индивидуальной программы обучения (ориентированной на исследования или медицинскую практику), а также для профилирования различных медицинских учебных заведений. Ожидается, что реформа также положительно повлияет на качество, процент получивших дипломы, возможности трудоустройства, внутреннюю мобильность.
В ряде стран двухуровневое медицинское образование существует (либо вводится) не для присвоения квалификации по окончании первого уровня, а для предоставления возможности сменить специализацию или университет (Дания, Голландия).
В Великобритании существуют сокращенные программы обучения для тех, кто получил диплом бакалавра не по медицинским специальностям.
Ирландия выделяется в сфере юридических программ обучения за счет многочисленных программ, ведущих к получению дипломов по юридическим и смежным специальностям в
учебных заведениях различного типа, многообразия путей перехода с одной программы на другую и доступности юридических программ для лиц, не имеющих базового юридического образования. В результате повышаются доступность, стоимостная эффективность (за счет ограниченного отсева студентов) и качество (национальная система квалификаций соответствует общеевропейской системе квалификаций).
Германия является примером успешного реформирования программ инженерного образования. Отличительной чертой здесь является существование традиционных тесных связей с профессиональным сообществом, которое активно участвует в формировании программ и стандартов. Реформа, в частности, повысила авторитет инженерных учебных заведений неуниверситетского типа.
Великобритания наиболее успешна в гибкости и стоимостной эффективности педагогического образования. Для обретения учительской профессии в этой стране существует много разных возможностей. Кроме того, школы и вузы поддерживают тесные партнерские связи.
Финляндия представляет собой интересный пример в сфере исторического образования. Болонские реформы позволили сократить процент отсева и время обучения. Инновационные подходы представляют контракты между преподавателями и студентами, укрепление методической базы и организацию практики.
Исследование достаточно подробно анализирует ситуации и в отношении определенных аспектов реформ. Ознакомление с результатами проведенного анализа дает возможность составить Табл. 4, которая иллюстрирует не-
Таблица 4. Упрощенная оценка прогресса и перспектив реализации
различных аспектов реформ содержания образовательных программ по дисциплинам (знаком «-» условно обозначен незначительный прогресс и неопределенные перспективы, знаком «+» - более определенный прогресс и перспективы; два знака определяют оценку существующего положения дел и перспектив реформирования соответственно)
Двухуровневая система Компетентностный подход (включая ECTS) Гибкость программ обучения Признание Мобильность
Медицина - - + + - + - + - +
Право - +* - + + -* - -
Технические науки +** ++ ++ + +
Педагогика *** - + __*** - -
История - + + + + + •к-к-к-к
* Имеется в виду возможность смены специализации с сугубо правовых на смежные и обратно. ** В технических науках предполагается, что первая ступень является предпосылкой для последующей специализации в рамках магистратуры (что в ряде стран становится справедливым и для медицины). *** В педагогике трудно определиться с переходом на двухуровневую систему, так как ряд программ (для начальной школы, например) в принципе не предполагают второго уровня, тогда как другие программы, напротив, ориентированы только на магистерский уровень. Также велики различия между странами в подходах к подготовке и между предметными областями. Отсутствие гибкости программ обучения объясняется жесткими национальными стандартами подготовки учителей.
**** Авторы исследования отмечают недостаток данных по мобильности и признанию.
которое, безусловно упрощенное представление об оценках перспектив реализации тех или иных аспектов реформ.
Заключение
Авторы исследования, являющегося основой представленных оценок, весьма осторожны в обобщениях. Они отмечают, что реформы носят сложный характер и по-разному реализуются в национальных системах, в том числе в зависимости от дисциплин и типов вузов. Тем не менее наиболее общие выводы состоят в следующем.
1. Реформы проводятся повсеместно и затрагивают значительную часть содержания образовательных программ по всем аспектам. Реформы реализуются в русле Болонского процесса с учетом особенностей национальных систем образования. Лиссабонская декларация пока проявляет себя в качестве движущей силы реформ.
2. Те направления подготовки, в которых изначально наблюдалось наибольшее сопротивление реформированию (медицина, педагогика, технические науки и право), в той или иной степени начали
воспринимать реформы, хотя проблемы мобильности и признания дипломов бакалавра по указанным специальностям на рынке труда продолжают оставаться актуальными.
3. Тревожным фактором является большое разнообразие способов и результатов реформирования, что, как предполагается, ведет к усилению различий между странами в уровне подготовки специалистов в различных областях по ряду аспектов. Наиболее ярким примером разнообразия является количество лет обучения на различных уровнях по одним и тем же дисциплинам (от 3 + 1 до 4 + 2).
4. В настоящее время перспективы реформ сложно оценить с точки зрения сроков, масштабов и конечных результатов.
5. Во всех случаях очевидно восприятие тех элементов реформ, которые ведут к четко сформулированным положительным результатам, в том числе ком-петентностно ориентированного подхода, который повышает прозрачность содержания программ обучения для студентов и работодателей и будет спо-
собствовать повышению гибкости индивидуальных учебных планов.
Представляется важным отметить, что общеевропейские структуры в своих усилиях по гармонизации содержания программ обучения в процессе реформирования опираются, прежде всего, на общеевропейские профессиональные ассоциации (в области медицины, права, технических наук) и сети в рамках общеевропейского проекта «Настройка образовательных структур в Европе» (Tuning educational structures in Europe). В рамках этих ассоциаций разрабатываются различные проекты, связанные с решением вопросов создания общеевропейских принципов и норм в отдельных дисциплинарных областях. Например, Европейская ассоциация факультетов права выдвигает идею организации бакалаврских программ по праву с целью дальнейшей специализации в юриспруденции на уровне мастера (в том числе по общеевропейскому праву) и практики в судопроизводстве, либо в качестве первой ступени для иных специализаций на уровне мастера. Значительное продвижение в реформировании инженерно-технического образования достигнуто при участии общеевропейских профессиональных ассоциаций, которые помогают гармонизировать в том числе и требования к качеству образования. Сетевое взаимодействие в направлении гармонизации программ также представляется эффективным
и перспективным в таких национально и идеологически ориентированных областях, как педагогика и история.
Возможно, одной из эффективных форм реализации сотрудничества является активизация участия российского вузовского и академического сообщества в деятельности профессиональных ассоциаций и сетей, на что может быть направлена целевая поддержка со стороны государства.
России как полноправной участнице процесса создания общеевропейского пространства высшего образования важно изучить опыт Евросоюза, методики мониторинга основных параметров реформ, использование этого опыта в процессе мониторинга реформирования национальных программ.
Особенно важным представляется приоритет, отдаваемый повышению качества образования, что выражается в активном внедрении компетентностного подхода, обеспечении гибкости и одновременно стоимостной эффективности программ обучения. Учитывая, что отмеченные элементы повышения качества находят свое место в российской образовательной политике, в том числе в новых образовательных стандартах, реформирование содержания образовательных программ является сферой общих интересов и основной темой сотрудничества России с ЕС в гуманитарной сфере.
