CC BY
103
УДК 377.031
Козина Е. Ф.
Московский городской педагогический университет, г. Москва, Россия
ГЕЙМИФИКАЦИЯ КАК ПАНАЦЕЯ НАЧАЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье поднята проблема тиражирования в последнее время игровых технологий как наиболее эффективных (нередко единственных) в экообразовании для устойчивого развития детей предшкольного и младшего школьного возраста; рассмотрено многообразие экологических игр и целесообразность их чередования с иными приемами экоработы.
Ключевые слова: экологическое образование в интересах устойчивого развития, геймификация, игра, игровая технология.
Одним из наиболее актуальных направлений развития современной методики ознакомления детей до- / предшкольного и младшего школьного возраста с окружающим миром, наряду с гуманизацией, гуманитаризацией и поликультурностью, интеграцией и дифференциацией, стандартизацией и вариативностью, технологизацией, психологизацией и др., является экологизация образования. Ее популярность обусловлена изначально хорошей методической базой, сформированной в рамках реализации природоохранной идеи в процессе преподавания «Природоведения (естествознания)». На современной начальной образовательной ступени экологизация происходит по разным терминологически маркированным направлениям (рис.1 [1, с. 161]), нацеленным в свете системно-деятельностного и компетентностного подходов на формирование у ребенка разнообразными доступными способами экокультуры / экокомпетентности (рис.2 [1, с.164]). Эффективность последнего напрямую зависит от целенаправленного создания специальной экосреды посредством: 1) профилирования образовательных учреждений, предполагающего включение всего учебного заведения в единую систему работы по охране природы (поливариативная модель), - ДОУ / школы с углубленным изучением экологии («экологичные» «зеленые школы», чей рейтинг впервые был составлен в 2016 г., удовлетворяющие требованиям качественного экопросвещения, рационального энерго- и водосбережения, утилизации мусора, наличия комнатных растений и зеленых территорий, экоуборки), экошколы по европейскому образцу («Green School Bali», «Watkinson School», «APAP OpenSchool» и др., где приоритетным является не только воспитание эколидеров будущего, экологическая исследовательская деятельность детей всех возрастов, но и создание особой природосообразной среды, основанной на канонах экодизайна); 2) организации предметных классов с экологическим, биолого-экологическим уклоном («Киприда»,
научный журнал
Щелковская гимназия); 3) включение в учебный план экокурсов, в содержание базовых дисциплин «Окружающий мир», ОБЖ и т.д. -дополнительных эковопросов (рис.3 [1, с.171], рис.4 [2, с.402]); 4) в системе дополнительного образования - функционирования детских эколого-биологических / эколого-просветительских, учебных центров в очном и заочном формате (Ecobiocentre), с 1990-х гг. ежегодного проведения Летних и всесезонных экошкол, позволяющих воспитанникам во время каникул получить углубленные знания в выбранной научной области; 4) создания экологических сетевых, в т.ч. Internet-сообществ, реализующих международные программы, направленные на «образование для устойчивого развития», экопросвещение и воспитание экологического сознания молодого поколения (программы «Clean up the world», «Проект Земля», «Школ дружбы Life-Link», призванные сплотить детей всей планеты под эгидой «Забота о себе - забота об окружающих - забота о природе») и т.п.[3, с.39-40].
Вместе с тем глобальное изменение ориентиров современной экологии [с природоохранного на коэволюционный, с натуросистемного на социально-/ антропоэкологический, с обще идентификационно-оценочного(модель фиксирования «что это? что произошло?») на рефлексивный проблемно-проектировочный («почему произошло?», «как быть?», «что могу сделать я?»)] обусловило изменение образования, в т.ч. экологического, в сторону устойчивого развития.
Эколетнчмкое «тчгаю - специально орга-нж>оганнсе взанмолевствне тчжтетл и учаше-rcci напрааленнсе на усаоенне экогнчест знаний ;.~мений завьасв. IciorapobaHHe мзфо-воззреннз Экологичкьм воснитани« - составная чаез статей системы аоспнтанн£ лнчне-ста. наг[нвлезна1 на фарм^юванве у нее зжологачеасто сознанна н выетбот-iy праролосообразаото псведенга
1 1
JWosa оервоочерелна» - формировал» знаний о природе Езассифнпиремых ui 1) организационный '.ровень - siszx о кмтхгез-iax природной среза: аштш>1 жнаых орга-шпжд и ks отлнчет от Еежнвах. об усвшх тяу TTTSTJT организмов И МНОГСООрЗЗНИ ИХ валов: о растениях, жжвогаых и человеи из составлгаяох 'аспх дрнролнсго ctpyxeasi нужлзжщихс! а определенных условиях дп обеспечены своей жизнедеятельности. 2) эо-пзгппнсеный звзен! Есаазызаюпие и объясняющие значение ссьелинений в природе, на-премер. шип в rraa жнЕоснах в табуна. ста-la брачные союзы: }) знания об отношениях природных сообществ с овружакткй :релон |пншевае. пространственные ин^срмапнсн-Е2» сиза: (ЛЛСалеева! нюшовевж: пси-и.ыш — эжстмення - зжсвавыЕа t
Г- — — -
ixasa - формирование зголссичестой ккпепвносте ответственного отношения младзпего шюльнжа i «ртжаюшей среде. стровкгсся на базе аолсгиче-«ого сознаен! что предполагает соблюдение нравственны! и гзавовых прикипев дрвродопельзоыни z про-пагжду идей его оптимизации. агтгь-нуяз деггелшсст» зо изучению и охране природы ролвогс Ери (гомпонента: мировоззрение - пенностн - отношение -повеление!
Экололпкюа] культура - осознанное отношение человека i зрн-роле ссесзечиваютке сохранение. обогашеЕзе оарухаашей среды z создающее благопраятЕые условия для его жизни и совершенствовали» |тю С-НТлазачевуУ чье $ормнроьа-нне прелполагает овлаэенк еэтч-виу7 знаниями. v:aoeHHe пенност-нкл с^иентаззнн зо огнозэенню t природе. вкрабспу прагтячеоих умений и нзвыхев по сохранению благозрннтЕах условий среды. Ее сушэость - •стеаанчесюе единство зьологечесы разакгах сознание змссиовальнс-прагтнчеаих состояний и научно ссссноважной волевой утилитарЕО-прагтичесжой «(БТ.Тнхачев!
Jj^tnrмогти» С
Воспитание з*ал»1жчкиш культуры - повышение зеолегнчестой грамотности учащихся. вооружение их навыымн зсогсмэгго. бережного иаюльзо-L3HEI природных ресурсов, формирован® активней гуманной позиции по отиседевию i зрироле (по T.Tapacoscä;
Экол*ппе«м гросвешеи»
- перввчвая $рлгмеатзрная эжелсгоеаая деятельность учащихся с применением элементарных иэформаписшнс -агитационных методов с целые воздевгтвг! на ссзяанве дзеоей лл1Зсрмирсаання у них ответственности за сбережение природы. пропаганда идей био-срересг зтнтн
Заичи ознааомленне окружавших с адаптированной норматив: -провоюй лосу-ментапнен. налмвленнси на овржу прирелк легтельность по сслагоражнванию с tpv -жаюшен среда содействие улучзпенню зкосснчесгах условий на местах: возможное учэстае на л»путшей ;.рсеЕе в фсрмирсвании эсзлэгнчесхев г."ЛЬГ.т)Ы населенна
Эколфгичккм образлванн - непретьаный просесс cötkhei. Bc:nzraHH$ и разагтна .тжчностн. надравленнай на {-^мированве системы на^'чнах н ^ажтгчесхнх знаний и умений- пенностЕах ориентации, соведенж! и леиельностн. обеспечивающих ответственное отнесение i ожружаюшен сописс^яролнон срезе ж злсрсвьэс |НД-Зверев- А£5гхлебныэ ндр ) вьотбетхт соответств^тозпнх :*01смпетендзЙ1
знанневи. ссстзвюхпаз
эмопнсЕально-легногтЕМ Еомпоэеяга
нормгтнино-праасва! сопавлжпш
дедеднсстао-ЕрзЕтгтегтая зеомпонента
Hl
ОБУАЮВАКИЕ ."ЗГЧНОСТИ
Рисунок 1. Направления экологической работы в начальной школе
«Гуманитарный научный журнал»
Электронный
1 Вариативные компоненты >кологическое миропонимание (соответствие взглядов современное ЦНКМ). идеал взаимоотношений человека ■ природы предгтяаитгкия о стратегических тти приолижепия в нему. -итюгичесвое сямосохиатяе
Рисунок 2. Соотношение понятий « экологическая культура» и «экологическая компетентность» как целевых ориентиров
Постепеикая трлмсфсухлош от от аляопрелжтаой (1960-1970 гг У ммшэпрелмепгой (серелюа 1970-х п ) исиг-ш 4 »oópaieii ьхмошгшшл ooíuj- 11 шздолее >ффеътиямо<1 медлрелмгтзаоа ьоипиняровднмой
' Кляссическне модети формиромпня зкокультуры по форме оргпнюлшти образовательного гсрооесся 1) оорязоватетьпые молутн (ИГАгапов. 11 БСеяиовгкиа ПИ Третьюо»)с трои уровнями модульное программы пшровяябазовая подгоювал раскрывавшая основы избранной 1и нзучекнв области знакомящая с метелями исследования н презентацией результатов развевающая необходимые навыки (работа в группе коммуникация. оценка применение IIK1 и т л) понимание базовых вспомогательных конлеппиЯ углубленное изучение спепвфвчепиях «мгилй. демопстрлтшя ткплыплшм критического понимания фактор из т ягвхветтого опыта применение полученных результате» в новых ситуациях тдактзтвпые курсы (в том числе листятгаояпые - Д С Ермаков, В А Орлов) межпрелмепгае и предметные из вне олзисиогп учетного плава. }) доппдтгте.тьипе чообрязоютпге (гтантгои шитгатов летние ПОЛНОТЫ - А Б Фомина)
Рисунок 3. Модели экологического образования младших школьников
научный журнал
Экологические программы для ДОУ
Социально-адаптационные (социально-экологические, психолого-экологические) Эстетико-культурологи-ческие (эстстико-культурно-экологические) Биоэкологические (собственно-экологические)
Цель формирование экологического сознания детей в процессе их ознакомления с неразрывной социо-ириродной средой; индивидуально-личносгное становление, «развитие планетарного мышления» (эколотческая тематика выполняет сопутствующую первоочередной задаче функцию) Цель - формирование эстетического отношения ребенка к природе, нравственное воспитание, развитие начал духовности, «заложение основ богатой саморазвивающейся личности» в процессе ее активной деятельности (научная основа программ концепция Н.К.Рериха) Цель - формирование экологической культуры через постижение природных экологических закономерностей, выработку ответственного отношения к окружающей среде, своему здоровью, заложение основ экологического мировоззрения 1
• «Жизнь вокруг нас» (Н. А. Авдеева, Г. Б. Степанова); • «Паутинка» (Ж. Л. Васякина-Повикова); • «Экономика и экология» (Л. М. Кларина); • «Открой себя» (Е. Рылеева); • УМК «Предшкольная пора» (рук. П. Ф. Виноградова). • «Семицветик» (В. И. Ашиков, С. Г. Ашикова); • «Природа и художник» (Т. А. Копцева); • «Чувство природы» (Н. А. Рюкбейль). • «Здравствуй, мир!» (А. А. Вахрушев, Е. Е. Кочемасова); • «Живая экология» (А. И. Иванова); • «Мы» (II. II. Кондратьева); • «Экологическая дорожка» (А. В. Королева); • «Цветовая экология» (Т. В. Шнотова, Е. П. Кочеткова).
Рисунок 4. Многообразие программ по экологическому воспитанию
дошкольников
Экологическое образование в интересах устойчивого развития (ЭОУР) - общекультурное, естественнонаучно-гуманитарно-техническое направление экообразования современного человека, объектом изучения которого выступают экологические социоприродные системы, предметом -экоотношения в социоприродных экосистемах. Цель общего ЭОУР -развитие субъекта экологической культуры, ее носителя и творца, характеризующегося активностью, инициативностью, осознанностью деятельности по присвоению, интерпретации, осмыслению опыта экокультуры человечества, его распространению и развитию в интересах устойчивого развития [4, с.2,7]. Последняя отвечает направленности общего образования в интересах устойчивого развития - «четырем столпам образования»: учиться познавать (постановка аналитических вопросов, критическое и системное мышление, решение проблем, ориентация на будущее); учиться делать (применение знаний в различных жизненных ситуациях, разрешение кризисов и рисков, ответственные действия, самоуважение); учиться жить, быть самостоятельным
(уверенность в себе, самовыражение и коммуникабельность, преодоление стресса); учиться жить вместе, с другими (ответственность, уважение к другим, сотрудничество, участие в демократическом процессе принятия решения, переговоры и достижение консенсуса) (Ж.Делор [5, с.3-4,24]). В целом под экологическим образованием для (в интересах / контексте) устойчивого развития мы будем понимать мета- / предметное направление модернизации образования, основанное на коэволюционном подходе и направленное на формирование у обучающихся экологического мышления и экокультуры, необходимых для становления личности как деятеля, способного на основе имеющегося опыта ориентироваться в меняющейся социоприродной среде и решать различные социально-экологические проблемы.
Реализации ЭОУР способствует ряд нормативно-правовых документов: «Преобразование нашего мира: Повестка дня в области устойчивого развития на период до 2030 года» (17 целей УР), Парижское соглашение в рамках Рамочной конвенции ООН об изменении климата (2015) и обязательства РФ в области противодействия этому, сохранения благоприятной окружающей среды, «Основы государственной политики в области экологического развития России на период до 2030 года» (2012), Федеральный закон от 29.12. 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (ст.12,28), ФГОС ДО, ФГОС НОО, ФГОС ОО, ФЗ «Об охране окружающей среды» (2002), «Экологическая стратегия города Москвы на период до 2030 года» (проект постановления, с.40-44,54-59) и др. В качестве научно-методической базы ЭОУР выступает «развивающая дидактическая система» под руководством академика Г.А.Ягодина, где цель работы конкретизируется как создание условий для самореализации, развития личности в быстро изменяющейся социоприродной среде и осознания объективно существующих экологических возможностей, ограничений экономического развития и необходимости адаптации к ним. Ее достижение предполагает решение ряда задач: формирование у обучающихся мета- / предметных знаний, УУД, ключевых образовательных компетентностей на основе понимания законов экологии и концепции устойчивого развития; личностный рост и развитие учащихся в условиях социально-значимой деятельности, направленной на улучшение состояния окружающей среды и повышение качества жизни [6]. В качестве результата ЭОУР заявлено освоение его метапредметного содержания с целью поэтапного формирования надпредметных / общеучебных способов деятельности - ключевых образовательных компетентностей, являющихся ключом для становления более узких предметных (общекультурной, учебно-познавательной, коммуникативной, информационной, социально-гражданской, экологической, личностного роста и развития); овладение обучающимися, педагогами и родителями
ЗУН для жизни в сложных природных и социально-экономических условиях. Формируемые компетенции определяют технологический компонент ЭОУР: актуализация предыдущего опыта (экознаний,-способов деятельности); опора на первоначально сформированную базу в эколого-естественнонаучной, гуманитарной и технической областях; соотнесение знаний с новым метапредметным содержанием; осмысление и представление их в индивидуальном переработанном виде; творческое переосмысление новой информации, операций; применение их в новой ситуации; адекватная само- / взаимооценка результатов образовательной и социально-значимой деятельности в области содействия улучшению состояния окружающей среды.
При этом в качестве одного из эффективных приемов ЭОУР (нередко ключевого) в ряде курсов повышения квалификации учителей, их профессиональной переподготовки, организуемых непрофильными (академическими) образовательными учреждениями, заявляется геймификация, что подтверждается наличием свыше 14 тыс. только 1п1егпе1-источников по запросу «экоигра». Под последней (от англ. §атШса1:юп - игрофикация, игроизация, геймизация) понимают различное применение подходов, характерных для компьютерных игр в программных инструментах для неигровых процессов с целью привлечения пользователей, потребителей и обучающихся, повышения их вовлеченности в решение прикладных задач, использование продуктов, услуг [7]; применение игровых методик в неигровых ситуациях [8, с.314], к коим причисляют и образование. Действительно, частота обращения к игре как приему и форме организации занятий в процессе начального экологического образования детей обусловлена не только возрастными особенностями воспитанников (у дошкольников игра - ведущая деятельность, у младших школьников - предтече учебной), но и самим ее характером (непринужденная веселая атмосфера, молниеносный видимый эффект радости). Нередко использование игры как ситуативного приема, приравненного к геймификации, в начальном экообразовании / ЭОУР позиционируется как «новое направление» в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
Меж тем игра как практический метод обучения младших школьников (ведущий тип деятельности у дошкольников) экологии, в т.ч. дидактическая, давно используется на практике в процессе организации природоохранной деятельности детей (Л.В.Артемова, А.Т.Зверев, Д.Н.Кавтарадзе, Л.П.Молодова, И.Е.Плотникова, Л.П.Салеева, В.Н.Шпотов). Более того, ее место в методике достаточно неоднозначно: нередко игру причисляют к методу обучения как способу передачи информации, форме сообщения материала (Н.Ф.Виноградова, Г.А.Чернова), к дидактической форме (урок-игра), к «средству обучения»
[9, с.312]. В последнее время обозначилась тенденция расширения возможностей использования деловых игр, предполагающих создание ситуации выбора и принятия решения, в которой воспроизводятся условия, близкие к реальным: имитация реального процесса с помощью модели, распределение ролей и взаимодействие участников, появление конфликтных ситуаций на стыке разнообразных интересов играющих, наличие единой объединяющей коллективной цели, учет результатов деятельности, последовательная реализация цепочки решений. В связи с активным заимствованием зарубежных приемов природоведческой работы с предшкольниками и младшими школьниками, особенно в свете поиска оптимальной модели их ЭОУР, в последнее время популяризируется игровая интерактивная технология «Четыре потока познания» (Дж.Корнелл), исходящая из благоговейного отношения к природе, уважения к детям и строящаяся на правилах организации взаимодействия «природа - обучающийся - взрослый»: «меньше учите - больше делитесь»; «будьте открытыми к восприятию»; «сразу же сосредоточьте внимание ребенка»; «сначала наблюдайте, говорите потом»; «познание природы должно быть пронизано радостью!» [10, с.4-5,43]. Она исходит из обучения детей через получение прямого опыта, в связи с чем система игр «Поток познания» предполагает прохождение ими 4 стадий формирования восприятия природы и одновременно игровой динамики, плавно и естественно перетекающих друг в друга: 1) пробуждение энтузиазма (так называемые «игры выдры» - «Части тела животного», «Пирамида жизни», «Борьба диких животных», «Ключ к отгадке животного», «Мотыльки и летучие мыши»); 2) сосредоточение внимания («игры ворона» -«Неприродная тропа», «Карта звуков»); 3) получение прямого опыта («игры медведя» - «Фотограф», «Как подзывать птиц», «Слепая гусеница», «Таинственное животное»); 4) передача своего вдохновения /впечатления другим («игры дельфина» - «Неподвижная охота», «Воображаемое дерево»). Также при обосновании целесообразности использования игры как доминантного метода ЭОУР в компаративной педагогике нередко ссылаются на немецкий опыт, где игра-эксперимент является основой деятельности ребенка в «ДОУ - начальной школе».
В целом в общей дидактике, методике ознакомления предшкольников и младших школьников с окружающим миром, экологией используются разнообразные игры, в т.ч.: а) разминочные, направленные на стимулирование интереса и раскрепощение воображения участников, активизацию игровой и коллективистской мотивации, ориентирование на нестандартный подход к изучаемой проблеме («мозговой штурм», тематические развлекательные игры - «Облака», «Опиши цветок», «Найди себе корм»); б) ситуативно-ролевые, включающие анализ конкретных ситуаций и их ролевое проигрывание (игры по типу «лесного радио»
В.Бианки); в) конструктивно-, проблемно-ролевые и дискуссионные игры, нацеленные на формирование навыков принятия и эффективного использования деловых ролей, обучение взаимодействию, сплоченности («Профессии»); г) творческие (создание технических, изыскательских, художественных и иных проектов — «Школа будущего»); д) исследовательские («Следопыт»); е) управленческие («Я - член Гринпис»); ж) учебные игры как игровая имитация конкретной проблемы управления с целью выработки наилучшего решения (тема «Общение») и т.д. (по В.А.Ситарову). К числе наиболее популярных экологических (в т.ч. компьютерных) относятся: 1) ролевые, основанные на моделировании социального содержания экодеятельности, имитации / «проживании» соответствующих действий взрослых (экологические суды, конференции, экочтения); 2) имитационные, позволяющие, например, проследить роль каждого компонента системы и смоделировать последствия антропогенного воздействия на биоценозы (игра-моделирование «Экосистема водоема», к Ш,1У кл. перерастающая в экомоделирование), показать пищевые цепи («Пирамида жизни», «Ноосфера»); 3) дидактические игры - предметные, настольно-печатные, словесные («Чья потеря?», «Цветочный магазин», «Вершки-корешки», «Что было бы, если из леса исчезли...»); 4) соревновательные, стимулирующие активность участников в приобретении и демонстрации экологических ЗУН (эко КВН, турнир, эстафеты, конкурсы-аукционы, олимпиады, викторины - «Поле чудес», «Зоологическая»); 5) игры-путешествия, с помощью которых можно побывать в любой точке мира («В гости к белому медведю»). В практике ДОУ и начальной школы также популярны экологические игровые обучающие ситуации (ИОС): с привлечением игрушек - аналогов природным объектам (в этом случае важно сопоставление праобраза и его имитации с выявлением отличительных / существенных признаков); кукольные - изображения литературных персонажей; различные варианты сюжета «Путешествие» («Микропоход»).
Меж тем геймификация ЭОУР в истинном смысле не может быть приравнена к ситуации фрагментарного использования игры как ситуативного приема: она предполагает системность и комплексность в применении игровых технологий (продуманная логика постоянной организации и ведения игровой вне-/ урочной экодеятельности детей, преследующая конечную, обозначенную выше цель). В процессе применения игры нельзя упускать из вида доминирующий соревновательный эффект, когда «знаниевая» компонента отходит на второй план, поэтому игроизация хороша на этапе конкретизации, обобщения и коррекции имеющегося у детей экоопыта, актуализации сформированного, но не на стадии «открытия» ребенком нового экознания или способа действия. Как монометод, в начальном экообразовании она не
эффективна - важно ее чередование с иными способами и формами работы, в т.ч.: 1) экологические наблюдения (в т.ч. циклические, предполагающие ведение календарей природы / экокалендариков), виртуальные / реальные экоэкскурсии, экопрактикумы, мини-«экспедиции», экопоходы, предполагающие непосредственное обследование близлежащей местности для формирования у детей представлений об окружающих условиях, рельефе, экообстановке, наличии живых объектов и их приспособленности к среде обитания с целью установления элементарных причинно-следственных связей и прогнозирования вариантов дальнейшего развития; в качестве объектов экоисследования на них могут выступать любые предметы неживой / живой природы (вода, валуны и т.п.) и простейшие процессы (по В.А.Иванову, Н.Е.Сиденковой); 2) уроки доброты и мышления с проведением экологических бесед и промежуточной диагностики, использованием дозированных экорассказов, сказок, что предполагает междисциплинарную непрерывную модель работы (например, параллельное изучение сезонных изменений в природе в «Окружающем мире», произведений М.Пришвина, В.Дурова и др. в рамках «Литературного чтения» и т.д.; в ДОУ, классах раннего развития вертикальное использование приема «Написание письма ир- / реальному природному объекту» (Н.А.Рыжова), в начальной школе - экоэссе); реанимация некогда популярной профориентационной формы работы как ЖЗЛ - эковечера, встречи с замечательными людьми (учеными-экологами, специалистами природоохранных служб и др.); 3) посещение и создание экологических музеев, выставок, композиций, тематических экомодулей / -блоков («Родные просторы»); 4) экокружки, клубы / общества исследователей природы, лаборатории юного эколога; 5) обсуждение и проигрывание проблемных экоситуаций (в т.ч. нравственного выбора: «Маша принесла домой беспомощного зайчонка. Что ты ей скажешь?»), где отмечается особая роль создания ситуаций выбора, успеха и на проявление саморефлексии, персонализации, моделирования «жизненных историй»; при этом также важно чередование приемов [методы личностно-значимых конкретных ситуаций, инцидента; смысловое погружение (задачи на «смысл» ситуации), ценностное ориентирование; инициации творческой деятельности (творческие сочинения); задания по жизненным впечатлениям и т.д.]; спектр экозаданий достаточно широк (создание кластера, интеллект- / карты познания; составление списка известной информации, поиск ответов на вопросы; комментирование цитат; написание опорного конспекта (схемы, рисунка); исправление перепутанных логических цепочек; синквейн и т.п.), но постепенно акцент в них рекомендуется смещать с индивидуальной формы выполнения на групповую (аддитивную, компенсирующую, диз- / конъюнктивную -
научный журнал
экодебаты, экодискуссии, экодиспуты, диспуты-экспромты); 6) экологизация жизненной среды, предполагающая удовлетворение желания каждого ребенка «завести друга» (экодизайн - создание зимнего сада, уголков природы, «живых уголков», ботанических садов, фитомодулей; составление экологических карт / троп и их организация на учебно-опытном участке); 7) коллекционирование как пролог к беседам о природных богатствах России, их использовании на тему «Что делают из гранита?», «Как получают стекло, железо?» и т.п.; 8) экопроекты и исследования («Птичья столовая», «Животные мегаполиса в фотообъективе», «Красная книга округа»); 9) экоконференции, конкурсы (рисунка, плаката, фотографий «В объективе - окружающая среда», поделок из природных материалов, показов экологической моды и дизайна), праздники и фестивали, Дни экотворчества, Недели экологии; 10) эколого-психологические тренинги; 11) экологические акции («Чистый двор», «Осторожно первоцветы!»), субботники / трудовой десант и ведение «Панорамы добрых дел», организация дежурства на участке -комбинированный зеленый / голубой патруль (на начальной ступени - в пределах пришкольной территории, обследуя которую, дети отмечают в заранее составленной педагогом инструкционной карте объекты, нуждающиеся в охране), издание школьных бюллетеней, журналов, газет, буклетов экологической проблематики и ее распространение среди населения (экопросвещение).
В геймификации начального ЭОУР как системном использовании игровых технологий - специально выстроенной системы предполагающих выявление причинно-следственных связей экоигр, нацеленной на достижение конкретного результата, в последнее время отмечается: «регионализация»; усиление этнокультурного компонента, предполагающего интеграцию в разных видах деятельности знаний из конкретной научной области и фольклористики; увеличение количества ролевых, позиционных, проективных, имитационных экоигр, их имитаторов (тренинговых ситуаций) с целью научения детей ориентироваться в экоситуациях, прогнозировать последствия своей деятельности и принимать конкретные решения (С.В.Алексеев, А.М.Беккер); усиление при этом роли мультимедийных технологий и др.
На современном этапе технология формирования экокультуры / экокомпетентности у детей, в т.ч. предшкольного и младшего школьного возраста, находится в стадии становления, на что оказывает влияние изменившийся статус базовой науки: экология как стержнеобразующая, междисциплинарная синтетическая область; современная концепция ЭОУР детей с доминирующим практико-ориентированным, воспитательным аспектами педагогической деятельности, направленным на формирование ответственного отношения ребенка-деятеля к природной
среде. В связи с этим ведется активный поиск эффективных приемов последнего, оптимизация имеющихся знаний, что привело к популяризации экогеймификации. Это оправдано при условии ее дозированности, комплексности, системности, целевого соответствия и т.д., при которых она не подменяет натуралистический подход -первичность изучения ребенком мира при помощи естественнонаучных способов при непосредственном взаимодействии с исследуемым природным объектом.
Библиографический список
1. Варенина Л.П. Геймификация в образовании // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2014. - Т.6 (№6). - Ч.2. - С.314-317.
2. Козина Е.Ф. Методика обучения предмету «Окружающий мир» в схемах и таблицах (полный курс). - М.: Экон-информ, 2012. - С.161-172.
3. Козина Е.Ф. Теория и методика экологического воспитания дошкольников. -М.: Юрайт, 2018. - 454 с.
4. Козина Е.Ф., Нехлюдова М.В. и др. Формирование экологической культуры младших школьников. - М.: МГПУ, 2014. - 152 с.
5. Концепция общего экологического образования в интересах устойчивого развития Подготовлена коллективом сотрудников ФГБНУ «Институт стратегии развития образования» в рамках темы госзадания № 27.4448.2017/НМ. - 2017. - 12 с. [Электронный ресурс]. URL: http://imc.tomsk.щ/wp-content/uploads/2017/11/Концепция-общего-ЭО-для-УР-бюро.pdf (дата обращения: 10.02.2019).
6. Корнелл Дж. Давайте наслаждаться природой вместе с детьми / Пер. с англ.: Е.Ламановой, Е.Кочетковой (Центр экологического образования г. Обнинск). -Владивосток: ИСАР - Дальний Восток, 1999. - 99 с.
7. Никитин С.И. Геймификация, игрофмкация, играизация в образовательном процессе // Молодой ученый. - 2016. - №9 (113). - С.1159-1162 [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/113/28806/ (дата обращения: 08.03.2019).
8. Образование: сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within). Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века / Жак Делор, Иннам Аль-Муфти и др. - М.: МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 1996. - 31 с. [Электронный ресурс]. URL: http://ifap.ru/library/book201.pdf (дата обращения: 11.02.2019).
9. Ситаров В.А. Дидактика. - М.: Академия, 2002. - 368 с.
10. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Ермаков Д.С. и др. Реализация новых образовательных стандартов средствами экологического образования для устойчивого развития // Вестник Московского образования. - 2011. - Вып.13. - С.138-170 [Электронный ресурс]. URL: http://edu.znate.ru/docs/913/index-28460.html (дата обращения: 08.03.2019).
