CC BY
39
ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ
DOI: 10.17805^ри.2022.1.1 1
Герменевтика как методологический инструмент в образовательном процессе: проблема понимания
Н. В. Осинцева Тюменский индустриальный университет
В условиях модернизации современного образования методологические вопросы становятся крайне актуальными. Необходимо, чтобы уровень выпускника удовлетворял запросы работодателя, социума и соответствовал глобальным тенденциям развития мира. В статье исследуется герменевтический подход применительно к процессу обучения в высшей школе. Автор рассматривает, как философская проблема понимания отражается в образовательном процессе, и вскрывает ряд проблемных вопросов, таких как иллюзия понимания, подмена понимания смысла наличием информации, пассивность субъекта познания, отсутствие способности выстраивать междисциплинарные связи и вести дискуссию.
Описывается возможное использование принципа герменевтического круга Ф. Шлей-ермахера в преподавании философии. Автор показывает, что герменевтический подход решает не только методологические задачи, но и формирует у обучающегося стратегию понимания — способность к постоянному развитию уже имеющегося знания, к поиску истины в каждой новой интерпретации.
Делается вывод о том, что герменевтическая традиция не только дает богатый инструментарий для методологии образовательного процесса, но и формирует культуру мышления, при которой у человека появляются определенные мировоззренческие установки, индивидуальность, непринятие догматизма.
Ключевые слова: герменевтика; герменевтический круг; образование; методология; преподавание; наука; познание; понимание; мышление; Г. Гадамер
ВВЕДЕНИЕ
Философская проблема понимания, справедливо ассоциирующаяся с герменевтикой, уходит своими корнями к истокам западноевропейского мировоззрения. Культура Древней Греции подарила современной цивилизации не только театр, архитектуру, литературу, но и специфический стиль мышления, которому свойственны агональность и концептуальный плюрализм в подходах к пониманию мира. Г. Гадамер отмечал «присутствие в современном мышлении греков» (Гадамер, 1991: 25). Уже в VI в. до н. э. в полисах Милет, Эллея, Эфес складывается достаточно широкий диапазон вариантов возможного толкования природы, вселенной, жизни человека. В милетской школе философы постигали, как устроен мир,
через наблюдение, моделирование, использование научного оборудования. Элей-ская школа, напротив, постижение мира видела прежде всего в умозрительном процессе. Нельзя забывать, что там же, в ранней древнегреческой философии, сформировались два подхода по отношению к субъекту познания и роли человека в процессе постижения истины. Речь идет об антропоцентричном и натуроцент-ричном подходах, которые существуют до сегодняшнего дня не только в философии, но и в науке, искусстве, социальной жизни.
Каким образом философская проблема понимания резонирует с методологией образования? Целостное познание мира начинается через изучение отдельных дисциплин. И проблема понимания встает перед каждым обучающимся. По сравнению с начальной и средней ступенями образования в высшей школе обучающийся является не пассивным объектом директивного принятия знаний, а активным субъектом, который сам находится в поиске истины. В разных блоках дисциплин проблема понимания требует альтернативных подходов. В этом смысле задача преподавателя — помочь методологически, т. е. снабдить обучающегося неким инструментом, необходимым для процедуры понимания того или иного предмета.
Использование информационных технологий в процессе преподавания, оценки и контроля усвоенных знаний становится неотъемлемым условием образовательного процесса, который должен быть релевантным современному глобальному миру. Но вместе с этим обостряется проблема понимания в образовании. Шаблонное, «клиповое» мышление вытесняет толкование потаенного смысла, создавая иллюзию понимания. Если отсутствует органичная интеграция с предметом познания, то можно увидеть что-то знакомое, однако смысл будет скрыт. В современном обществе высока роль информации и возможностей работы с ней, однако порой за количеством информации теряется ее качественный смысл.
Очевидно, что в современных динамичных условиях поиска эффективных методов обучения обращение к герменевтическим традициям в образовательном процессе особенно актуально. Вопросы, отражающие точки пересечения философской герменевтики и методологии преподавания, способы применения герменевтических традиций в процессе обучения рассматривались в работах Е. А. Косо-лаповой, А. В. Кармановой, Л. Н. Кондратенко, В. Ю. Даренского и др. (Косола-пова, 2017; Карманова, Кондратенко, 2020; Даренский, 2018). Лоуренс Муганга в своей статье раскрывает вопрос о том, «как герменевтическая парадигма "целое — часть" позволяет исследователям анализировать информацию более эффективно» (Ми^аг^а, 2015: 75) и как герменевтика исторически подошла в тому, чтобы выступать методологией научного исследования (там же: 2015: 78). О том, что философская герменевтика как исследовательский инструмент открывает ценные возможности для практиков и исследователей в области образования, пишет Лорен Эгрей ^геу, 2014: 396).
ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ
В современной философии проблема понимания находится между двух полюсов: позитивистски ориентированными течениями и антропологически ориентированными концепциями. Б. Н. Бессонов во вступительной статье к труду Г. Гада-мера «Истина и метод» обозначил состояние борьбы между «течениями, претендовавшими на абсолютно рационалистическое описание окружающего мира и отвергавшими в этой связи всякого рода "метафизические" проблемы, такие,
в частности, как проблема смысла жизни, бытия человека в мире, добра, справедливости, ответственности и т. д., и антропологически ориентированными концепциями, которые, напротив, на первый план выдвигали именно метафизические проблемы, стремились объяснить смысл и значимость жизни» (Бессонов, 1998: 2). Несмотря на взаимоисключающий характер этих подходов, на протяжении истории западноевропейской философии они продуктивно существовали, переплетались, взаимно дополняли друг друга, хотя на некоторых исторических этапах имело место преимущественное влияние того или иного подхода.
Проблема понимания является одновременно конкретной и общей: она пронизывает точные области научного знания, обыденное сознание, искусство, религию и другие сферы жизни, но также и проблемы общих принципов устройства бытия. Что значит понимать? Как работает процесс понимания? Далеко не каждый человек задает такие вопросы, относящиеся к философской герменевтике. Но при этом каждый человек погружен в процесс понимания на различных уровнях. Например, в современном мире интеграция технологий искусственного интеллекта в жизнь человека уже не редкость. Но можно ли сказать, что искусственный интеллект понимает человека в ситуациях, когда ведет диалог с человеком, обрабатывает его запросы, интересы? Или это всего лишь запрограммированный алгоритм? А если речь идет о технологиях, созданных по аналогии с работой нейронной сети человеческого мозга, то можно поставить вопрос о том, что и у человека понимание — это всего лишь алгоритм работы нейронной сети. А. В. Костина провела подробный анализ понятий «разум», «интеллект», «мышление» в контексте развития технологий искусственного интеллекта и научных прогнозов о достижении идентичности искусственного интеллекта и человеческого мозга. По ее мнению, несмотря на стремительный прорыв в этой сфере, «постановка вопроса о способности машины мыслить не является корректной» (Костина, 2020: 36). Многочисленные научные исследования, моделируя интеллектуальные системы, раскрывают принципиальное различие человеческого и искусственного интеллекта. «Все эти наработки создают иллюзию того, что, имитируя действие человеческого мозга, машины все в большей степени приближаются к тому состоянию, которое можно назвать "разумным"» (там же: 45). Машины имитируют отдельные функции человеческого мозга, они способны к анализу, синтезу, абстрагированию, прогнозированию, обучению. И чем больше машинный интеллект способен «узнать» о социальном мире, тем лучше он может имитировать поведение людей. «Несмотря на то что эта имитация достаточно точна, все же она задана изначально, заложена в самой программе и никакого отношения к человеческому поведению не имеет» (там же). Таким образом, мышление и процедура понимания не сводимы к конкретной структуре или алгоритму, следовательно, предполагают гуманистический контекст рассмотрения.
В данной работе не ставится цель подробно описать историю герменевтики. Если кратко говорить об исторической ретроспективе проблемы понимания в герменевтической традиции, то она прошла эволюцию от перевода и интерпретации теологических текстов до анализа способа бытия. В богословских трактатах IV в. уже наблюдается разноуровневая интерпретация: историческая, аллегорическая, символическая. Одним из первых трактатов о правилах, средствах, трудностях понимания, неоднозначности языка считается «Христианская наука, или Основания герменевтики и церковного красноречия» Аврелия Августина (Блаженный Авгус-
тин, 2004). Эпоха реформации особенно остро поставила вопрос об интерпретации теологических текстов.
Благодаря Ф. Шлейермахеру герменевтика в XIX в. становится самостоятельной наукой. В. Дильтей расширяет концепцию герменевтического круга, рассматривая герменевтику не только применительно к текстам, но как понимание самой человеческой жизни.
Философская герменевтика в ХХ в. начинается с Г. Гадамера. Обращаясь к положениям М. Хайдеггера, который существенно повлиял на становление философской герменевтики, Г. Гадамер пишет: «"Понимание", описанное Хайдеггером как подвижная основа человеческого бытия, — это не "акт" субъективности, а сам способ бытия. Применительно к конкретному случаю — пониманию традиции — я показал, что понимание есть всегда событие» (Гадамер, 1991: 22). Очевидно, проблема понимания в философии очень широка и остается нерешенной. Г. Гадамер утверждает: «...понимание вообще не может быть схвачено как сознание чего-то, поддающегося исчислению» (там же). В философской герменевтике дискуссии о природе понимания лежат в области между системно-структурным и гуманистическим подходами.
ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ КРУГ В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЛОСОФИИ
Качественное освоение предмета связано с определенным темпом чередования информации и смысла в подаче нового материала. Владение фактами в современном информационном мире не является атрибутом образованности человека, тогда как умение их интерпретировать — важнейший показатель зрелости и компетентности будущих специалистов. Использование герменевтического круга Ф. Шлейермахера в изучении нового предмета как раз позволяет найти оптимальную меру сочетания информации и смысла. По его мнению, любой текст может быть истолкован двояким способом. Во-первых, грамматическое толкование через выделение общезначимой структуры текста. Во-вторых, психологическое толкование, которое связано с выделением определенных авторских особенностей, стилистики текста. «Понимание есть лишь взаимопроникновение этих двух моментов (грамматического и психологического)» (Шлейермахер, 2004: 45). «Оба момента совершенно равнозначны, и несправедливо было бы считать грамматическое толкование более низким, а психологическое более высоким» (там же: 46).
Например, при изучении античной философии, в частности Платона, необходимо обращение к его текстам. В трактате «Апология Сократа», который является единственным произведением Платона, написанным в недиалогической форме, можно выделить структуру текста: речи Сократа до голосования судей, после признания его виновным и после смертного приговора (Платон, 1990). Текст в данном случае предстает как организованная структура, имеющая свою динамику развития. Но этот уровень интерпретации не раскрывает психологические особенности автора. В контексте герменевтической проблемы понимания необходимо не текст адаптировать под жизнь, а жизнь подстраивать под текст, т. е. в жизни видеть отражение текста. Многие исследователи сомневались в достоверности слов Сократа в тексте Платона, поскольку было очевидно желание Платона оправдать своего учителя. С герменевтической позиции источником смысла должен быть текст, а не интерпретатор. Истинное понимание начинается тогда, когда в актуальной жизни интерпретатор видит то, о чем говорится в тексте. Ф. Шлейермахер считал, что для
того чтобы понять истинный смысл, нужно вжиться в текст, услышать голос самого автора: «Перед тем как прибегнуть к искусству, нужно объективно и субъективно уподобиться автору. С объективной стороны, изучив современный автору язык, что еще определеннее, нежели уподобление себя первым читателям, которые сначала сами должны были уподобиться ему. С субъективной стороны, — изучив его внутреннюю и внешнюю жизнь... только изучая произведения автора, можно ознакомиться с его словарем, характером и обстоятельствами его жизни» (Шлейерма-хер, 2004: 65). Для этого важно знать, как Платон пришел к решению посвятить себя философии, из какой он семьи, и потом обратиться к тексту. Затем получить представление о процедуре судебного процесса в Афинах в IV в. до н. э., об укладе жизни аристократии того периода и снова обратиться к тексту — это и будут круги герменевтической процедуры. «Словарь автора и историческая эпоха образуют целое, внутри которого отдельные произведения понимаются как части, а целое, в свою очередь, из частей. Совершенное знание всегда движется по этому мнимому кругу, в котором всякая часть может быть понята только из всеобщего, частью которого она является, и наоборот. И любое знание является знанием научным только, если оно устроено так» (Шлейермахер, 2004: 65). На каждом новом круге будет не повторение, а углубление, то есть переход к новому уровню понимания.
Герменевтика Ф. Шлейермахера начинается с признания чуждости того текста, который предстоит интерпретировать. Тексту нужно дать «сказаться», его не нужно адаптировать под свой язык, сглаживать неровности стиля и т. д. Конкретный текст является уникальным событием в определенном контексте. Платоновская «Апология» есть частное событие во всем творчестве автора, в истории греческой культуры, в жизни афинской аристократии и т. д. Принцип герменевтического круга гласит: понять частное можно только через целое, и одновременно целое может быть понято через части. Таким образом, с точки зрения Ф. Шлейермахера, понимание невозможно без предпонимания: «.никакой толкуемый предмет нельзя понять разом, но каждое прочтение, обогащая имеющееся предзнание, подводит нас к лучшему пониманию» (там же). Чтобы понять философию Платона, нужно быть знакомым с античной философией в целом; чтобы понимать античную философию в целом, необходимо знать частные случаи, т. е. конкретных философов.
Если рассматривать применение герменевтического круга в другом срезе, то получится следующее: чтобы интерпретировать конкретное произведение, необходимо иметь представление о всем творчестве автора, и, соответственно, понимание творчества автора углубится через толкование конкретных его произведений. Важно понимать, что это не бесполезное хождение по кругу. По сути, это спираль, на каждом витке которой происходит новое более глубокое понимание, а не простое принятие фактов к сведению. Ф. Шлейермахер дает общие методологические рекомендации к пониманию: «а) начинать с общего обзора; б) сочетать одновременно оба направления, грамматическое и психологическое; в) только тогда, когда они сойдутся, можно двигаться дальше; г) если они не согласуются, необходимо вернуться, пока не обнаружится ошибка в расчете» (там же: 68).
Использование герменевтического круга как метода в преподавании философии может быть проиллюстрировано еще на примере изучения Аристотеля, который является ключевой фигурой не только в философии, но и в науке. Учения Аристотеля о государстве и экономике довольно сложно будет интерпретировать без
предпонимания традиционного уклада жизни античного классического периода. Его размышления, например о роли рабства в экономике государства, применимы исключительно к тому периоду, тогда как для другого временного промежутка будут не актуальны. И если в учебной программе есть тема, посвященная изучению философии Аристотеля, то фокус изучаемого материала только на философские труды и концепции будет неправомерен. Такой подход предоставит обучающемуся информацию о философии Аристотеля, но не запустит механизм понимания. Согласно Ф. Шлейермахеру, процесс истинного понимания принципиально не может быть завершен, повторное возвращение от целого к части и от частей к целому каждый раз углубляет понимание смысла. В таком случае, используя принцип герменевтического круга, образовательный процесс не просто предоставляет догматичное знание, но и дает возможность мысли бесконечно двигаться по расширяющемуся кругу.
В процедуру герменевтического круга В. Дильтей включает мировоззренческую позицию автора, а также социально-культурные условия, при которых было создано произведение. Интерпретация культурных конструктов возможна исключительно через конкретные биографии. Таким образом, нельзя игнорировать влияние культурного контекста и биографии на философию Аристотеля. Нахождение в платоновской академии почти два десятка лет сформировало определенное видение Аристотеля, однако не исключило противоречий с концепцией Платона. Нико-мах — отец Аристотеля, будучи придворным врачом македонского царя, приобщал юношу к эмпирическому способу постижения мира. Опыт воспитания Александра Македонского тоже определил некоторые будущие научные искания Аристотеля. С позиции В. Дильтея, простая реконструкция той или иной биографии неплодотворна, если ее рассматривать в отрыве от тех культурных реалий, в которых живет человек. Познающий субъект, согласно В. Дильтею, познает себя через других, но и другого он понимает через себя (Дильтей, 2000).
Использование герменевтического подхода в образовательном процессе методологически оправдано, так как обучающийся не абстрагировано изучает объект познания, а имеет еще возможность осуществлять саморефлексию. Лорен Эгрей в своей статье так характеризует важную роль, которую играет письмо в процессе интерпретации: «.самокритичность, рефлексивность или самосознание наряду с появлением нового смысла в процессе написания, с восприятием отношений между собой, исследователем и исследовательской средой стали жизненно важными для исследования» (Agrey, 2014: 400).
Проблема понимания не ищет общих закономерностей, что свойственно для научного объяснения. Сциентичный подход стремится, наоборот, очистить истинное научное знание от предрассудков. При герменевтическом понимании интерпретатор высматривает частное, индивидуальное, специфическое. Для герменевтического подхода важно не только выделить психологические предпосылки тех или иных поступков человеческой жизни, но и увидеть эту жизнь как некое цельное движение, как некий проект, направленный в будущее.
ДВЕ СТРАТЕГИИ ПОНИМАНИЯ Г. ГАДАМЕРА
Интерпретация конкретного текста обучающимися, конечно, важна, но является не самой масштабной целью в образовательном процессе. Герменевтических подход в образовании может быть использован не только в методологическом аспек-
те — как инструмент в процессе познания конкретного объекта (текст, личность, эпоха, концепция), но и в мировоззренческом аспекте для формирования общей культуры мышления. Г. Гадамер выделяет две стратегии понимания, и объектом понимания у него является не только текст, но и вся реальность. С одной стороны, понимание мира строится на основе формализирующего разума, т. е. на рациональном мышлении, которое может быть выражено в языке. Пожалуй, именно в немецкой классической философии произошла полная формализация мыслительной процедуры. Понимать, с этой точки зрения, значит рационализировать, анализировать, выяснять, из чего состоит. Бытие при таком подходе понимается как сложная структура, которую можно разложить на составляющие части и сделать ясной. В этой антиномии «объяснять — понимать» герменевтика занимает позицию, при которой, чтобы понять природу, недостаточно быть способным ее объяснить.
Научному сциентизму герменевтика противопоставляет мышление, направленное на осознание живой взаимосвязи того, что мыслится, и того, кто мыслит. В основе понимания лежит отношение мышления и бытия. Чтобы понять, нужно не анализировать, классифицировать, а дать возможность «сказаться» самому бытию. Наука не может это сделать, так как у нее нет такой методологии. Но это может быть осуществлено через искусство. Г. Гадамер, ссылаясь на размышления И. Канта о способности суждения, отмечает, что она может быть не только логической, но и эстетической (Гадамер, 1988: 74). Художники, интерпретируя бытие, пытаются дать ему слово через произведения искусства. Более того, способ познания «примысливается в понятие вкуса» (там же: 71). «Хороший вкус всегда уверен в своем суждении; это означает, что по своей сути он всегда — точный вкус» (там же).
Возникает справедливое возражение: искусство никогда не ограничивается одной интерпретацией какого-либо явления, как возможно истинное понимание при множественности интерпретаций? Рационально-научное понимание дает одну интерпретацию, целью науки является поиск истины, причем конкретной, точной, которая может быть выражена в закономерностях, свойствах явлений, теориях и т. д. С точки зрения герменевтического подхода каждая новая интерпретация обогащает предыдущую. По мнению Г. Гадамера, «понять нечто можно лишь благодаря заранее имеющимся относительно него предположениям» (Гадамер, 1991: 18). Одна интерпретация скрывает вещь за плоскостью рациональной логики, и только посмотрев на вещь с разных перспектив, можно получить не объективное представление, но некое многоуровневое представление о вещи. Интерпретатор, согласно Г. Гадамеру, не ставит своей целью выход из герменевтического круга и выбор в пользу какой-либо одной интерпретации, напротив, истинное понимание начинается с «вхождения» в этот круг. Пожалуй, это будет отражать то, что Г. Гадамер называл «хорошим вкусом», т. е. «такой тип восприятия, при котором все утрированное избегается так естественно, что эта реакция по меньшей мере непонятна тем, у кого нет вкуса» (Гадамер, 1988: 72).
По мнению Г. Гадамера, «задача герменевтики — прояснить это чудо понимания, а чудо заключается не в том, что души таинственно сообщаются между собой, а в том, что они причастны к общему для них смыслу» (Гадамер, 1991: 73). Г. Гадамер приводит небольшое размышление о феномене разговора в истории философского мышления, который лежит в основе герменевтического понимания. В противопоставлении «монолог — разговор» можно проследить две стратегии мыш-
ления. Объективной причиной неспособности к разговору среди людей, современных веку мыслителя, является то, что люди вживаются «в монологическую ситуацию научной цивилизации, привыкая к анонимной технике информации» (там же: 91). Быть способным к разговору — значит уметь слушать и слышать, т. е. речь идет о второй стратегии мышления, для которой чужды одноплоскостное объяснение, монологичность, завершенность. Разговор всегда является совместным действием, требующим усилия для раскрытия инаковости «другого». В чем же преимущество стратегии мышления «разговора» над «монологом»? Разговор состоялся не тогда, когда человек узнал новую информацию, а когда в нем остался какой-то след, который способен изменять и преображать человека. Г. Гадамер бросает упрек преподавателям за возникший кризис лекционных курсов, а также полагает, что «вина за неспособность к разговору лежит. на монологической структуре современной науки, научной теории» (там же: 88). «Семинары должны быть по возможности разговорами — обсуждением научных проблем, в крайнем случае беседой учителя с учениками», — отмечает мыслитель, вспоминая свои студенческие годы, когда Гуссерль вел семинар и блестяще проговорил два часа без перерыва, после чего «заметил своему ассистенту Хайдеггеру: "Да, сегодня была увлекательная дискуссия."» (там же). Очевидно, эта проблема откликается и в методологии современного образования. Конечно, попытки преодолеть монологический характер лекции неоднократно предпринимались в прошлом веке, и сегодня идет активный поиск новых и эффективных подходов к образовательному процессу. «Однако в ситуации, в какой находится учитель, заключена одна трудность, и перед нею большинство отступает. Это трудность поддерживать в себе способность к разговору» (там же: 88). Сохранить характер разговора в образовательном процессе мешает, с одной стороны, формальное условие, когда образование становится элементом массовой культуры и требует широкой тиражируемости, т. е. большого количества слушателей у одного преподавателя. Разговор возможен только в интимном или, иначе говоря, посвященном кругу учеников, «нельзя вести разговор со многими одновременно, нельзя вести разговор даже в присутствии многих» (там же). С другой стороны, нынешнему слушателю трудно переключиться с установки пассивного восприятия на возражения, вопросы, а чаще всего обучающийся просто не имеет методологического инструментария для того, чтобы проявить инициативу. Говоря словами Г. Гадамера, его не научили быть способным к разговору.
Таким образом, с позиции герменевтики есть две стратегии мышления. Результатом одного подхода является получение человеком закрытого, завершенного знания в характере монолога, а результатом другой стратегии мышления является открытое знание, имеющее бесконечный ресурс интерпретаций и характеризующееся способностью к разговору. В контексте методологии и философии не ставится вопрос о том, какая стратегия лучше или эффективнее, речь идет о предоставлении обучающемуся максимально широкого диапазона методологического инструментария в понимании мира и умении самостоятельно выбирать, формировать и использовать методологию, необходимую для конкретной ситуации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Высшее образование ставит своей целью создать не информированного в разных сферах специалиста, а гармонично развитую личность, способную к аналити-
ческому, креативному и критическому мышлению. Герменевтический подход актуален не только в рамках философии, междисциплинарные связи стали неотъемлемой частью современного образовательного пространства, и поэтому довольно часто случается повторное обращение к вопросам, изученным в предшествующих дисциплинах. И каждое обращение к таким междисциплинарным вопросам должно углублять понимание, выводить его на новый ракурс интерпретации, но не сводить к повторению. Если при первом знакомстве, например с Аристотелем, был использован принцип герменевтического круга, то при последующих обращениях, даже косвенных, понимание этого философа будет углубляться. Собственно говоря, это и есть процесс получения живого знания, который не ограничивается стенами или годами высшего учебного заведения, а превращается в бесконечный процесс понимания мира.
Герменевтическая традиция дает богатый инструментарий не только для методологии образовательного процесса, но и для формирования определенной модели мышления —такой, при которой мышление ищет не один вариант интерпретации, а способно видеть множество через различные срезы, предпосылки и круги понимания. В быстротечном потоке информации современного мира, ценностные ориентиры которого чаще направлены на количество, герменевтика оправдывает некоторое пренебрежение к количеству ради углубления качества. Процесс понимания в герменевтическом смысле не приемлет спешки, напротив, повторное возвращение по расширяющемуся кругу создает уникальность, потаенность, индивидуальность мышления человека в любой сфере. Глубокое духовное основание человека проявляется в открытости к поиску альтернативных путей понимания и в неприятии догматизма.
список литературы
Блаженный Августин (2004) Христианская наука, или Основания герменевтики и церковного красноречия. СПб. : Аксион эстин. 365 с.
Бессонов, Б. Н. (1988) Герменевтика. История и современность // Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М. : Прогресс. 32 с. С. 2-32.
Гадамер, Г.-Г. (1991) Актуальность прекрасного / пер. с нем. Ал. В. Михайлова ; науч. ред. В. С. Малахов. М. : Искусство. 368 с. С. 72-91.
Гадамер, Х.-Г. (1988) Истина и метод: Основы философской герменевтики : пер. с нем. / общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М. : Прогресс. 704 с.
Даренский, В. Ю. (2018) Онтологические и антропологические аспекты «герменевтического круга» // Гуманитарный вектор. Т. 13. № 2. С. 88-97.
Дильтей, В. (2000) Собр. соч. В 6 т. Т. 1. Введение в науки о духе: Опыт полагания основ для изучения общества и истории : пер. с нем. / под ред. В. С. Малахова. М. : Дом интеллектуальной книги. 763 с.
Карманова, А. В., Кондратенко, Л. Н. (2020) Герменевтический подход при профильно ориентированном обучении математике в аграрном университете // Современные проблемы науки и образования. №1. С. 45-54.
Косолапова, Е. А. (2017) Возможности философской герменевтики Х.-Г. Гадамера для преподавания // Философия и политология: история и современность : сб. науч. трудов МАДИ / отв. ред. М. Г. Штракс. М. : МАДИ. 116 с. С. 57-64.
Костина, А. В. (2020) О корректности постановки вопроса «Может ли машина мыслить?», или Какие особенности человеческого мышления способен воспроизводить искусственный интеллект? // Знание. Понимание. Умение. №3. С. 36-53. Б01: 10.17805/ zpu.2020.3J
Платон (1990) Апология Сократа // Собр. соч. в 4 т. / общ. ред. А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса, А. А. Тахо-Годи. М. : Мысль. Т. 1. 860 с. С. 70-96.
Шлейермахер, Ф. (2004) Герменевтика / пер. с нем. А. Л. Вольского ; науч. ред. Н. О. Гу-чинская. СПб. : Европейский Дом. 242 с.
Agrey, L. G. (2014) Opportunities and Possibilities: Philosophical Hermeneutics and the Educational Researcher [Электронный ресурс] // Universal Journal of Educational Research. №2(4). P. 396-402. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1053937.pdf DOI: 10.13189/ujer. 2014.020408 (дата обращения: 28.11.2021).
Muganga, L. (2015) The Importance of Hermeneutic Theory in Understanding and Appreciating Interpretive Inquiry as a Methodology [Электронный ресурс] // Journal of Social Research & Policy. Vol. 6. Issue 1 (July). P. 65-88. URL: https://www.researchgate.net/publication/ 328174838_The_Importance_of_Hermeneutic_Theory_in_Understanding_and_Appreciating_I nterpretive_Inquiry_as_a_Methodology (дата обращения: 28.11.2021).
Дата поступления: 30.11.2021 г.
hermeneutics as a methodological tool in the educational process: the problem of understanding N. V. Osintseva Industrial University of Tyumen
Methodological issues are becoming extremely relevant in the context of the transformation of modern education. It is necessary for the graduate's level to respond to the requests of the employers, society, and suits the global trends in world development. The article investigates the hermeneutical approach in relation to the process of teaching in higher education. The author examines how the philosophical problem of understanding is reflected in the educational process, and reveals a number of problematic issues such as the illusion of understanding, the substitution of the understanding of meaning for the presence of information, the passivity of the subject of cognition, the lack of the ability to build interdisciplinary connections and conduct a discussion.
The article describes a possible use of the principle of the hermeneutic circle by F. Schleiermacher in teaching Philosophy. The author shows that the hermeneutical approach solves not only methodological problems, but also forms a strategy of understanding for the student — the ability to constantly develop knowledge and search for truth in every new interpretation.
It is concluded that the hermeneutical tradition provides a rich toolkit for the methodology of the educational process; furthermore, it forms a culture of thinking, which helps a person to gain certain worldview attitudes, individuality, and rejection of dogmatism.
Keywords: hermeneutics; hermeneutical circle; education; methodology; teaching; science; cognition; understanding; thinking; H. Gadamer
references
Saint Augustine (2004) Hristianskaja nauka ili Osnovanija Germenevtiki i Cerkovnogo kras-norechija. St. Petersburg, Aksion estin. 365 p.
Bessonov, B. N. (1988) Germenevtika. Istorija i sovremennost'. In: Gadamer H.-G. Istina i metod. Osnovy filosofskoj germenevtiki. Moscow, Progress. 32 p. Pp. 2-32. (In Russ.).
Gadamer, G.-G. (1991) Aktual'nost' prekrasnogo / transl. from German by Al. V. Michailov; ed. by V. S. Malachov. Moscow, Iskusstvo. 368 p. (In Russ.).
Gadamer, H.-G. (1988) Istina i metod: Osnovy filosofskoj germenevtiki / transl. from German; ed. and intr. article by B. N. Bessonov. Moscow, Progress. 704 p. (In Russ.).
Darenskij, V. Ju. (2018) Ontologicheskie i antropologicheskie aseity "germenevticheskogo kruga". Germanatranes vector, vol. 13, no 2, pp. 88-97. (In Russ.).
Dithery, V. (2000) Collected works in 6 vols. / transl. from German; ed. by V. S. Malahov. Moscow, Dom intellektual'noj knigi. Vol. 1. Vendee v nauki o duhe: Opyt polaganija osnov dlja izuchenija obshhestva i istorii. 763 p. (In Russ.).
Karmanova, A. V. and Kondratenko, L. N. (2020) Germenevticheskij podhod pri profil'no ori-entirovannom obuchenii matematike v agrarnom universitete. Sovremennye problemy nauki i obrazovanija, no 1, pp. 45-54. (In Russ.).
Kosolapova, E. A. (2017) Vozmozhnosti filosofskoj germenevtiki H.-G. Gadamera dlja prepo-davanija. Filosofija i politologija: istorija i sovremennost'. In: Sbornik nauchnyh trudov MADI / ed. by M. G. Shtraks. Moscow, MADI. 116 p. Pp. 57-64. (In Russ.).
Kostina, A. V. (2020) O korrektnosti postanovki voprosa "Mozhet li mashina myslit'?", ili Kakie osobennosti chelovecheskogo myshlenija sposoben vosproizvodit' iskusstvennyj intellekt? Znanie. Ponimanie. Umenie, no 3, pp. 36-53. DOI: 10.17805/zpu.2020.3.3 (In Russ.).
Plato (1990) Apologija Sokrata. In: Plato. Collected works in 4 vols. / ed. by A. F. Losev, V. F. Asmus and A. A. Taho-Godi. Moscow, Mysl'. Vol. 1. 860 p. Pp. 70-96. (In Russ.).
Schleiermacher, F. (2004) Germenevtika / transl. from German by A. L. Volskiy; ed. by N. O. Guchinskaia. St. Petersburg, Evropejskij Dom. 242 p. (In Russ.).
Agrey, L. G. (2014) Opportunities and Possibilities: Philosophical Hermeneutics and the Educational Researcher. Universal Journal of Educational Research, no. 2 (4), pp. 396-402 [online] Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1053937.pdf DOI: 10.13189/ujer. 2014.020408 (accessed: 28.11.2021).
Muganga, L. (2015) The Importance of Hermeneutic Theory in Understanding and Appreciating Interpretive Inquiry as a Methodology. Journal ofSocial Research & Policy, vol. 6, issue 1 (July), pp. 65-88. [online] Available at: https://www.researchgate.net/publication/ 328174838_The_Importance_of_Hermeneutic_Theory_in_Understanding_and_Appreciating_ Interpretive_Inquiry_as_a_Methodology (accessed: 28.11.2021).
Submission date: 30.11.2021.
Осинцева Надежда Владимировна — кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры гуманитарных наук и технологий Тюменского индустриального университета. Адрес: 625000, Россия, Тюмень, ул. Володарского, 38. Тел.: +7 (3452) 539126. Эл. адрес: ossintse-va2002@mail.ru
Osintseva Nadezhda Vladimirovna, Candidate of Philosophy, Associate Professor, Associate Professor, Department of Humanities and Technologies, Industrial University of Tyumen. Postal address: 38, Volodarskogo St., Tyumen, Russian Federation, 625000. Tel.: +7 (3452) 53-91-26. E-mail: Ossintseva2002@mail.ru
