CC BY
106. Лаптинская, С.В. Критическое мышление как объект педагогического исследования в системе высшего юридического образования / С.В. Лаптинская // Вестник ТГПУ. - Выпуск 5 (49). Серия: Гуманитарные науки (экономика). -2005. - С. 125-129.
7. Линдсей, Г. Творческое и критическое мышление / Г. Линдсей, К.С. Халл, Р.Ф. Томпсон // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания / Ответственный редактор В.В. Петухов. - URL: http://www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.htm (дата обращения: 21.02.2022).
8. Муштавинская, И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовке учителя: учебно-методическое пособие / И.В. Мушкавинская; 2-е издание. - Санкт-Петербург: КАРО, 2015. - 144 с.
9. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (зарегистрирован 05.07.2021 № 64100). -URL: https://fgosreestr.ru/uploads/files/14e6445c39109a753ec3b7d239e46fdb.pdf (дата обращения: 21.02.2022).
10. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. - Санкт-Петербург: Питер, 2000. - 503 с.
Педагогика
УДК 378
аспирант Чжан Чи
Институт музыки, театра и хореографии Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ
Аннотация. Статья посвящена теме педагогической интерпретации, основывающейся на личности педагога-музыканта, его умении раскрывать художественный замысел автора в музыкальном тексте. Герменевтический подход рассматривается в контексте понимания целого, как единой смысловой конструкции построения музыкально-педагогической интерпретации.
Ключевые слова: педагогическая интерпретация, герменевтика, «герменевтический круг».
Annotation. The article is devoted to the topic of the pedagogical interpretation, which is based on the personality of the music educator and his / her ability to reveal the author's artistic intentions in a musical text. The hermeneutic approach is seen in the context as a single semantic construct of the musical and pedagogical interpretation.
Key words: pedagogical interpretation, hermeneutics, "hermeneutic circle".
Введение. Личность педагога в музыкальном обучении имеет огромное значение. Становление мировой музыкальной культуры в XVIII-XX веках было неразрывно связано с именами крупнейших музыкантов-педагогов, трудами которых основывались консерватории, зарождались новые исполнительские школы, создавались монографические труды, не теряющие актуальности и в XXI веке. Современная образовательная среда, наряду с профессиональными качествами и теоретическими навыками педагога-музыканта, на первый план выводит его умение заинтересовать ученика своей педагогической интерпретацией. Яркая, образная подача нового музыкального материала, способствует целостному восприятию произведения учеником, оставляя, в то же время, ему пространство для формирования собственной трактовки, и побуждая его к сотворчеству. Педагогическая интерпретация является своего рода «точкой отсчета», в работе над музыкальным произведением. Актуальными аспектами современной педагогической интерпретации, наравне с виртуозностью и образностью исполнения, становятся смысловая точность, достоверность и стилистическая грамотность толкования музыкального текста. Широко используемый в анализе литературных текстов метод герменевтики, на наш взгляд, можно применять и в музыкальной сфере при прочтении нотного текста. Использование герменевтического подхода в формировании педагогической интерпретации - дополнительный «инструмент» в руках педагога, способный привнести определённую ясность в понимание музыкального текста.
Если для изучения и понимания содержания литературного текста достаточно знать язык, то уже поиск смысла «внутреннее содержание, значение чего-нибудь, постигаемое разумом» [8, С. 726], заложенного в тексте автором, значительно сложнее, а понимание музыкального смысла, не опирающегося на «буквальный» становится одной из главных проблем в музыкальной педагогике. Рассматривая различные техники музыкально-педагогического процесса, необходимо выделить два основных компонента воздействия на ученика: вербальный и невербальный.
К вербальному компоненту относится речь учителя, она является самым универсальным средством коммуникации, так как при передаче информации посредством речи меньше всего искажается смысл сообщения. Речь в музыкальной педагогике - это основной «инструмент» коммуникации, ведь вне вербального общения невозможно объяснить мир музыкальных образов, чувств и переживаний, так как он, по утверждению Б.М. Теплова, - «не может быть понят сам из себя» [6, С. 23].
Речь педагога так же воздействует на воображение ученика, помогая ему понять смысловую и эмоциональную стороны произведения, то есть являясь словесной педагогической интерпретацией. Словесные пояснения являются, по словам А. Рубинштейна, «главным средством воздействия на учащегося с целью глубокого и всестороннего постижения им исполняемого произведения» [9, 11]. Именно посредством речи происходит приобщение ученика к искусству в целом и музыкальному исполнительству в частности. Поэтому речь педагога должна быть живой, выразительной, изобилующей различными эпитетами, яркой, запоминающейся, способной увлечь ученика, и, самое главное, понятной для него.
Невербальный компонент в системе музыкально-педагогического общения наряду с традиционными - кинесическими, проксемическими и такесическими средствами - включает в себя также свойственный только этому виду общения компонент - непосредственно музыку, представленную в форме педагогического показа.
Таким образом, показ-исполнение, как одна из форм педагогической интерпретации - это важнейшее средство эмоционального воздействия на формирование эстетического вкуса ученика, его музыкального интеллекта и культуры в целом. Это своего рода информационная матрица, внедренная в сознание ученика и постепенно раскрываемая в течение процесса обучения. Поэтому для исполнения и раскрытия художественного образа произведения педагогу необходимо обладать хорошими исполнительскими способностями, заинтересовывая ученика своей педагогической интерпретацией и побуждая его к изучению того или иного произведения. При этом стоит учитывать, что педагогическая интерпретация строится, прежде всего, на личностных смыслах, ценностных предпочтениях и художественном вкусе самого педагога. Тем не менее, выражая свою индивидуальность, педагог должен также учитывать и индивидуальность ученика, его способности и возможности, так как «При межличностном общении процесс обучения приближается к диалогу двух равных людей, каждый из которых в каком-то плане активизирует и обогащает другого» [3, С. 300].
Изложение основного материала статьи. Объединяясь, словесная педагогическая интерпретация произведения (раскрытие смыслового содержания произведения) и музыкальная (показ-исполнение музыкального материала), трансформируются в исполнительскую интерпретацию у ученика.
Итак, для создания исполнительской интерпретации музыкального произведения, педагогу необходимо сформировать целый ряд профессиональных навыков у ученика, и прежде всего, развить в нём потребность находить в музыкальном тексте художественные смыслы. Такой подход предполагает формирование интерпретационной культуры, позволяющей соединить авторский художественный замысел произведения с сознанием интерпретирующего субъекта, стимулируя, таким образом, рост профессиональных умений и развитие нравственных и эстетических качеств у ученика, ведь только личностное отношение к интерпретируемому произведению способствует развитию художественно-образного мышления. Так, по мере изучения произведения, у ученика постепенно выстраивается своя художественная концепция.
Наиважнейшей составляющей в работе над музыкальным произведением является раскрытие авторского замысла и глубокое его понимание, для возможности создания собственной интерпретации, где исполнитель является своего рода проводником авторской мысли. Чаще всего интерпретация рассматривается именно в таком ключе. Если же рассмотреть это понятие более широко, то можно увидеть, что помимо процесса исполнения того или иного произведения, интерпретация понимается и как окончательный результат этого процесса. При этом следует понимать, что при формировании интерпретации, происходит не только процесс изучения музыкального произведения у ученика, но и процесс самопознания, саморазвития личности интерпретатора, через раскрытие смыслов, заложенных автором, так как человеку легче понять себя через призму своего отношения к какому-либо явлению или предмету.
Создание исполнительской интерпретации рассматривается как педагогическая проблема, для решения которой необходим процесс активной работы исполнителя над произведением. Сюда входит и понимание сути произведения, путем глубокого анализа нотного текста, и стремление создать художественный образ, максимально используя средства музыкальной выразительности, и построение исполнительской формы произведения, существующей в нескольких временных пластах, в реальном времени исполнения произведения и в сжатом сконцентрированном виде мыслеформы, существующей до реального музыкального воплощения.
В процессе работы над изучением авторского текста психолог А.Н. Славская разделяет понятия «понимание» и «интерпретация», считая, что «понимание» - больше нацелено на раскрытие авторского замысла, а «интерпретация» - на поиск собственного смысла. То есть, понимание может возникнуть тогда, когда человек может передать смысл текста «своими словами».
Так, А.И. Николаева в своей книге «Интерпретация музыки в контексте герменевтики» процесс «понимания» условно разделяет на три этапа: предпонимание, понимание и интерпретация.
Первый этап - «предпонимание», представляет собой совокупность различных установок, традиций, идеалов, опыта, всего, что относится к категории «неосознанного знания». Этот этап - своего рода предпосылка для возникновения понимания.
Второй этап - «понимание». Здесь появляется интуитивное знание о предмете, его качествах и смыслах, предстающее еще в невербальной форме, на уровне ощущений.
Третий этап - интерпретация. Благодаря этому этапу, собственное интуитивное понимание перевоплощается в интерпретацию, то есть выходит на внешний план. В музыке это выражается в уникальной трактовке музыкального произведения тем или иным исполнителем.
Таким образом, понимание и интерпретация представляют собой диалог между автором текста и его интерпретатором, в процессе которого происходит «встреча двух смыслов» [1]. Значит, прежде всего, необходимо обратиться к авторскому тексту, а затем, поняв его суть, выстроить свою интерпретацию. Именно приоритет авторского смысла лежит в основе науки герменевтики.
Герменевтика (греч. hermeneutike - искусство толкования) - наука об изучении смыслового наполнения произведения, осознание его сути толкователем через личностную интерпретацию художественного содержания. Первоначально герменевтика возникла как искусство чтения малопонятных текстов (во времена античности), где формообразующая основа сочинения складывалась из отдельных фрагментов, и в то же время, каждый раздел интуитивно постигался в контексте целого. На современном этапе герменевтика предстает перед нами не только, как метод понимания текста, но и как философское учение.
Так, термин герменевтика стал употребляться в философском смысле еще Ф. Шлейермахером (1768-1834), толковавшим его как учение об искусстве понимания. Основное качество в таком искусстве, по его мнению, - это умение реконструировать чужую речь, возможность воссоздать её целостность из отдельных частей, понять автора лучше, чем самого себя. Позже, мы видим подтверждение этой мысли у Ницше - «нет фактов, есть только интерпретации». Следом, рассматривает герменевтику с точки зрения философии М. Хайдеггер, здесь герменевтика выступает как «самопонимание» человека. Ученик Хайдеггера Х.Г. Гадамер пытается осмыслить герменевтику сквозь призму «историчности», как часть гуманитарного знания.
Таким образом, если герменевтика XIX столетия опирается на своего рода «идентификацию» с автором, погружение в его историческую эпоху (в музыке это проявляется в виде аутентичного исполнения произведений), то в ХХ веке герменевтика напротив пытается приблизить автора к современности.
Безусловно, для построения адекватной интерпретации произведения необходимо было объединить оба этих подхода, что и сделал В. Дильтей, обозначив метод, основанный на интуитивном проникновении в жизнь, где с помощью самонаблюдения достигается понимание своего внутреннего мира, а с помощью сопереживания постигается чужой внутренний мир. Таким образом, В. Дильтей объединяет эти два понятия, и герменевтика выступает у него уже как метод интерпретации.
Попытку конкретизировать герменевтические принципы дает рецептивная эстетика, привнося в исследования литературы социальный и исторический контекст восприятия произведений. «В рецептивной эстетике произведение искусства рассматривается не само по себе, а во взаимодействии с реципиентом. Произведение приобретает свой смысл только в акте потребления. До этого оно существует как знаковая система, потенциальный смысл, нуждающийся в реализации» [10, С. 6]. Именно этот аспект максимально сближает герменевтические принципы с музыкой, где помимо авторского текста необходим исполнитель. Музыка является исполнительским искусством априори, музыкальное произведение, существующее в виде нотной записи, нуждается в акте воспроизведения, воссоздания исполнителем, через его интерпретацию. Таким образом, реальное воплощение музыкальное произведение может обрести только в процессе его исполнения.
Одним из основополагающих принципов, объединяющих герменевтику с рецептивной эстетикой, является принцип того, «что в любом «понимании» участвуют прежние восприятия произведения» [10, С. 192].
Рассматривая герменевтику с позиции музыкальной педагогики, можно сделать вывод о глобальном воздействии педагогической интерпретации на создание собственной исполнительской интерпретации произведения у ученика. Используя герменевтический подход в музыкально-педагогической деятельности, следует уделить внимание такому понятию, как музыкальная форма произведения. Здесь, форму следует воспринимать и как интонационный процесс, в течение которого раскрывается смысл сочинения (ведь музыка имеет временную природу звучания), и как общую конструкцию построения произведения.
Говоря о форме музыкального произведения с позиции герменевтического подхода, важно уделить особое значение понятию «герменевтический круг», введенному Ф. Шлеймахером. Он рассматривал его с одной стороны - как часть произведения, с другой - воспринимая художественный смысл произведения целостно. Таким образом, осознание произведения с точки зрения «герменевтического круга» предполагает одновременно детальное изучение отдельных его частей и постоянное возвращение в сознании к целому, обретающему более глубокий смысл.
Х.Г. Гадамер в своей книге "Истина и метод" ввел понятие "предструктура понимания», которое создается совокупностью мнений о смысле текста, не противоречащих друг другу [10, С. 192]. В музыкальной педагогике это можно отнести к созданию общей интерпретации (педагога и ученика) содержания произведения.
Г. Бук описывает круговую процедуру понимания текста в процессе чтения следующим образом: "Сначала значение целого смутно предвосхищается, затем в свете этого предвосхищения происходит понимание отдельных частей. Понимание частей накладывается на понимание целого, способствуя его спецификации в процессе подтверждения или коррекции первоначального понимания" [11, С. 32]. Внедрение понятия «герменевтический круг» в музыкально-педагогическую работу и непосредственно в сам процесс изучения текста музыкального произведения, позволит найти верные способы движения обучающихся от деталей к обобщениям и, в итоге, к моделированию их собственного прочтения, на основе грамотной педагогической интерпретации.
Герменевтический подход в изучении музыкального произведения, применяемый педагогом ещё на этапе формирования собственной интерпретации, способен привнести определённую точность и стилистическую грамотность в процесс исследования нотного текста, расширить круг смыслов и образов музыкального произведения.
Литература:
1. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики / Бахтин М.М. - Москва: Художественная литература, 1975. - 504 с.
2. Николаева А.И. Герменевтический подход к пониманию музыкального стиля в педагогике музыкального образования / Николаева А.И. // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2015 - 19 с.
3. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: учеб. пособие для студентов и преподавателей / Петрушин В.И. - Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 384 с.
4. Рикер, П. Конфликт интерпретации / Рикер П. - Москва: Медиум, 1995. - 417 с.
5. Славская, А.Н. Личность как субъект интерпретации / Славская А.Н. - Дубна: Феникс+, 2000. - 240 с.
6. Фейгин, М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога / Фейгин М.Э. - Москва: Музыка, 1975. - 110 с.
7. Шлейермахер, Ф. Герменевтика. Перевод с немецкого А.Л. Вольского / Шлейермахер Ф. - Санкт-Петербург: Европейский Дом. 2004. - 242 с.
8. Шаймухаметова, Л.Н. Смысловые структуры музыкального текста как проблема практической семантики / Шаймухаметова Л.Н. - Москва, - Уфа: Московская консерватория. - 2002. - С. 84-102.
9. Шукайло, В.Ф. Музыкально-педагогическое общение / Шукайло В.Ф. // Методические рекомендации по курсу методики обучения игре на фортепиано. - Киев, 1987. - 27 с.
10. Энциклопедический справочник. Современное зарубежное литературоведение. - Москва: Интрада. - ИНИОН РАН. 1999. - 320 с.
11. Buck G. The structure of hermeneutic experience and the problem of tradition // New lit. history. - Charlottesville, 1978. -Vol. 10, № 1. - P. 31-49.
Педагогика
УДК 371
кандидат технических наук, доцент, доцент кафедры графического искусства и коммуникативного дизайна Шведова Лариса Евгеньевна
Институт медиакоммуникаций, медиатехнодогий и дизайна федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Симферополь); кандидат искусствоведения, доцент кафедры графического искусства и коммуникативного дизайна Мазова Екатерина Валерьевна
Институт медиакоммуникаций, медиатехнодогий и дизайна федерального государственного
автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Симферополь)
СИСТЕМЫ WEB-ТЕСТИРОВАНИЯ, как элементы учебного процесса В СОВРЕМЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы, связанные с использованием электронных систем web-тестирования в высших учебных заведениях. Для того чтобы обеспечить эффективность научного процесса, необходимо использовать специальные учебные инструменты, такие как тесты. Виды тестов бывают диагностическими, текущими, итоговыми и обучающими. В статье также рассматриваются два метода web-тестирования - нормативное тестирование и тестирование на основе стандартов. Этот обзор позволяет проанализировать возможность использования определенных тестовых заданий для преподавателей для организации дистанционного образования. Правильно выбранный web-тест позволяет правильно оценить эффективность учебного плана, процесса обучения и при необходимости внести коррективы. Исследование, представленное в данной статье, позволяет сделать вывод о том, что web-тестирование используется для связи процесса обучения с контролем и самоконтролем, что особенно важно для студентов, обучающихся заочно. Ключевые слова: веб-система, web-тестирование, студент, преподаватель, язык программирования. Annotation. This article discusses issues related to the use of electronic web-testing systems in higher education institutions. In order to ensure the effectiveness of the scientific process, it is necessary to use special educational tools, such as tests. Types of tests are diagnostic, current, final and training. The article also discusses two methods of web testing - normative testing and standards-based testing. This review allows you to analyze the possibility of using certain test tasks for teachers to organize distance education.
