CC BY
42
УДК 378.147 DOI 10.26293/^^.2019.101.1.018
Н. Д. Колетвинова, С. У. Бичурина
ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ВАЖНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, Россия
Аннотация. В статье представлена полифункциональная модель процесса развития профессиональной герменевтической компетенции студентов. Особое внимание уделено компетенци-онным герменевтическим компонентам, способствующим развитию личностно-смысловой активности, инициативности и духовной нравственности будущего учителя.
Специфика авторской методики обучения построена на тесном категориально -содержательном взаимодействии таких полидисицплинарных научных понятий, как герменевтика, интерпретация, когнитивность в контексте закрепления понимания гуманитарных смыслов, ценностей действительности и осмысления человеком его роли в мировом пространстве.
Ключевые слова: герменевтика, интерпретация, объяснение, понимание, моделирование, когнитивность, гуманизация, познание, ассоциативность, гуманитаризация, компонент, дифференциация, интеграция.
Актуальность исследуемой проблемы. Актуальность данной проблемы обусловлена требованиями современного образования к осуществлению герменевтико-ориентированной подготовки учителя новой формации (с доминантой активной творческой личности и общечеловеческих ценностей) и недостаточной разработанностью ее теоретической, содержательно-процессуальной и научно-методической направленности. Цель исследования заключается в разработке полифункциональной педагогической модели процесса развития профессиональной герменевтической компетенции студентов в контексте герменевтико-деятельностного, системного, коммуникативно-деятельност-ного подходов и ее апробации.
Материал и методика исследований. При изучении поставленной проблемы были применены такие методы исследования, как анализ нормативно-правовых документов, педагогической, психологической, учебно-методической литературы, диссертационных работ и авторефератов по данному вопросу.
Результаты исследований и их обсуждение. В последнее время одной из важных задач модернизации образования является новое прочтение его основных содержательных положений и требований. На первое место выходит предложение изменения традиционных организационных установок образования на основе его сближения с современными жизненными реалиями. Окружающая действительность с ее многообразными проблемами должна занять свое место в профессиональной подготовке, которая будет отве-
© Колетвинова Н. Д., Бичурина С. У., 2019
Колетвинова Наталья Дмитриевна - доктор педагогических наук, доцент кафедры дошкольного и начального образования Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань, Россия; e-mail: koletvinova_nd@mail.ru
Бичурина Сеимбика Усмановна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного и начального образования Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань, Россия; e-mail: Bichurina@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 20.11.2018
чать реальным экономическим, культурным и производственным потребностям как всего общества, так и его отдельных представителей [10]. Такой подход предполагает использование инновационных идей, реализующихся в открытых свободных образовательных моделях, ведущих к постепенному преодолению узкого взгляда на многие процессы и расширению представлений о формах движения социума, что связано с появлением более сложных концепций изменения образования. В культурно-образовательном пространстве должна создаваться модель интегративных и многомерных типов деятельности, а деятельность развивающейся личности должна быть организована как ценностно-значимая и самостоятельная, творческая, более сложная и разнообразная в сравнении с представлениями и идеями традиционной педагогики.
Реализации данных требований будет способствовать включение в процесс развития профессиональной компетенции студентов элементов герменевтико-обусловленных компетенционных компонентов в контексте их системообразующего и взаимодействующего проявления. Владение герменевтическими компетенционными компонентами позволит будущим учителям влиять на различные стороны окружающей действительности, воспитывать всесторонне развитую личность, умеющую противостоять негативным обстоятельствам, владеть инновационными организационными формами профессиональной деятельности в динамичных и нелинейных условиях перехода к новой концепции человека.
О проблемах герменевтической направленности в различных аспектах образования средствами профессионально-ориентированных дисциплин пишут О. И. Валентинова [4], Г. Ю. Демченко [8], Д. Г. Кукарников и Е. Д. Кукарникова [12]. Данные исследователи рассматривают проблематику филологической геремневтики в рамках как интерпретации текста, так и онтологических проблем гуманитарных наук, акцентируют внимание на выборе адекватных путей герменевтического анализа, изучают методы классической и неклассической герменевтики, их роль в образовании.
Проблема понимания в современной герменевтике, статус ее смысловой реальности анализируются в работах Д. В. Варыгина [5], М. А. Беляева [2], М. В. Обориной [13]. В них исследуются преодоление субъективности автора и несовершенство языка для понимания смысла текста: отношение интерпретатора к смысловой реальности, отдаленной от него по времени, понимание слова как составной части понимания текста в контексте решения герменевтических вопросов.
Когнитивный аспект образовательной проблематики рассматривается в работах Л. В. Васиной, А. Д. Дейкиной [7], Е. В. Гориной [6], С. П. Ермакович [9]. Авторы анализируют специфику когнитивного поведения человека, создание когнитивных репрезентаций, представляют разработанную модель билингвизма «когнитивность - коммуникативность - креативность», пути взаимодействия языка и культуры, современные дискурсивные подходы в аспекте социологичности и психологичности. Герменевтика как категория педагогической эпистемологии акцентирует внимание на основах интерпретационного методологического подхода в контексте изучения функций и значения образования [18].
Многоплановости интепретационного подхода посвящены исследования Б. Фри-дриховой-Климовой и И. Семрадовой [16]. Ими рассматривается процесс понимания в педагогическом действии, включающий две стороны: понимание со стороны учителя и понимание со стороны студента в объединяющем тематическом единстве. Другими зарубежными учеными представлена виртуальная окружающая среда в аспекте использования информационно-коммуникационных технологий, помогающая развить потенциал коммуникации [14]. Д. Чорба анализирует использование методологического подхода в расшифровке метафор, способствующих определению специальных педагогических условий, связанных с образовательными парадигмами. Методологический плюрализм рассматривается как необходимость в расшифровке и кодировании образовательного действия в метафорическом языковом формате [15].
Однако в научной и научно-методической литературе недостаточно исследованы вопросы применения герменевтических компонентов в процессе профессиональной подготовки студентов в аспекте их роли в формировании учителя новой формации, способного влиять на окружающую действительность и изменять ее.
В данной статье на основе герменевтико-деятельностного, системного и коммуни-кативно-деятельностного подходов разработана полифункциональная педагогическая модель развития герменевтической компетенции студентов, включающая в себя системообразующие блоки компетенционных компонентов на нарративной основе: блок дополнительной герменевтической информации; блок герменевтической интерпретации текста; блок когнитивно-герменевтического обобщения и интроспекции.
Установлено, что эффективность использования герменевтической модели в процессе профессиональной подготовки студентов зависит от специально выбранных технологических средств разноцелевой направленности. Их выбор осуществляется с целью выведения приоритетных показателей герменевтической значимости, характеризующих сущность и назначение каждого блока компонентов герменевтической компетенции. Данные показатели рассматриваются как точки отсчета в выборе доминирующих герменевтических ресурсов профессиональной деятельности [18].
В блоке компетенционных компонентов дополнительной герменевтической информации на основе исследовательской технологии, технологии личностно-ориентированного общения, эмпатийной технологии и герменевтической технологии были установлены следующие приоритеты: поиск инновационных аспектов развития герменевтической компетенции, установление контакта с адресной аудиторией на основе взаимного расположения; сопереживание, сотворчество; выбор адекватного речевого оформления; овладение организационно-стимулирующими процедурами герменевтического общения.
Приоритетные показатели блока компетенционных компонентов герменевтической интерпретации текста определялись на основе технологии реализации интеграционных связей, гуманистической технологии, технологии дифференциации. Были выявлены следующие приоритеты: разнотематическая, разнодисциплинарная, разножанровая интерпретация текста; духовно-нравственная направленность информационного материала; единство двух начал: интерпретации-объяснения, интепретации-понимания.
Приоритетные показатели блока компетенционных компонентов когнитивно-герменевтического обобщения и интроспекции определялись на основе технологии интеллектуального общения, акцентированного внимания, технологии персонифицированного общения. Ими оказались следующие приоритеты: гуманитарный аспект деятельности, логико-когнитивный и личностно-смысловой характер интерпретации текста, индивидуальный подход к выбору герменевтических процедур в контексте создания целостной картины мира с ценностными приоритетами.
Выведенные компетенционные компоненты развития целостной герменевтической компетенции представлены во взаимодействии с формируемыми компонентами герменевтической компетенции частного порядка, что способствует их пониманию и усвоению студентами на основе представленной конкретизации.
Установленные приоритеты служат точкой отсчета для выбора адекватных компе-тенционных компонентов в контексте содержательно-тематической направленности каждого блока.
Использование специально разработанных технологических средств в блоке дополнительной герменевтической информации послужило основой выведения компетен-ционных компонентов конкретно-детализированного профессионального назначения, коими явились: содержательно-логическая ориентированность в информации, формирующая компетенцию и целенаправленность ее введения в презентацию учебного материала;
адекватность владения языковыми средствами, направленными на развитие компетенции создания атмосферы сопереживания и сотворчества в процессе интеллектуального общения; биографические, историко-культурные сведения, расширяющие учебную информацию, способствующие развитию компетенции презентации данного материала в контексте недопущения непрофессионального проговаривания (сведения ради сведений), а также личностно-оценочному отношению к содержанию учебного материала; ценностные показатели знания (способствуют развитию компетенций формирования у обучающихся смыслового пространства познания); компоненты включения художественных средств языка, эмоциональность речи, способствующие развитию компетенции повышения эффективности восприятия знаний, развивающей интерес и познавательную активность, а также повышающей личностный смысл усвоения научной информации.
В соответствии с требованиями всестороннего овладения герменевтическим потенциалом дополнительной образовательной информации был разработан специальный комплекс практических коммуникативно-нарративных заданий на закрепление полученных в процессе практико-ориентированной деятельности знаний. В этот комплекс входит проектирование фрагментов разнообразных видов деятельности с адекватным речевым оформлением: фрагментов с использованием биографических экскурсов на основе познавательно-воспитательной значимости личности ученого, совершившего открытие; фрагментов применения нарративов социально-исторической направленности, дискурсов социально-культурной информации [20].
Нарративы как составляющие профессиональной деятельности учителя включают в себя элементы социально-педагогического взаимодействия в процессе подготовки урока-беседы, диалогизированного общения на основе сочетания образных языковых средств с логико-гносеологической направленностью основного учебного материала. Выполнение таких заданий позволяет развить понимание специфики герменевтической разноуровневой компетенции, в основе которой заложено овладение знаниями как неотъемлемой личностно-смысловой частью реальной жизни в контексте ценностной значимости и высокой духовности [11].
Использование специальных технологических средств в выведении блока герменевтической интерпретации текста позволило определить следующие компетенционные компоненты: включение гносеологических, эстетических, этических факторов, способствующих развитию компетенции познавательно-обусловленной презентации; рассмотрение разносторонней интерпретации текста, направленной на развитие компетенции интерпретации-понимания и интерпретации-объяснения (компоненты интерпретации-объяснения развивают компетенцию языка специальности, метаязыка, правильного использования научного стиля речи, правил строгой однонаправленности и однозначности выведения научных понятий [15]), компетенции нейтрально-речевых переходов к интерпретации-пониманию (компоненты ценностной значимости духовного опыта и личного смысла формируют компетенцию интерпретации-понимания с использованием художественных средств на основе нейтрально-речевых переходов; компоненты норм культуры речи развивают компетенцию недопущения смешения стилей в процессе речевой профессиональной деятельности на основе эмоционально-интеллектуального общения, языковую компетенцию на основе достаточного словарного запаса, компоненты авторской интерпретации текста способствуют развитию компетенции творческого поиска, личностных смыслов интерпретатора, синтез разножанровых компонентов интерпретации текста направлен на развитие интеграционной компетенции, компетенции конструирования текста, владение системным, личностно-ориентированным подходами и др.).
Блок герменевтической интерпретации текста занимает особое место в потенциале развития герменевтической компетенции. Он требует высокого уровня владения профессиональной речевой деятельностью, знания необходимых и достаточных основ культуры
речи и разнообразных языковых средств. Включение данного блока в профессиональную подготовку студентов требует подготовительной работы, так как двойственность трактовки предмета познания диктует и двойственность его речевого оформления. Необходимо, чтобы будущие учителя научились видеть изучаемый предмет с разных сторон [14]. Интерпретация текста рассматривается в исследовании не только с позиции контекстуальной дифференциации, но и с позиции единства двух начал: интерпретации-понимания и интерпретации-объяснения [19].
Каждый компонент данного блока включает в себя компетенцию коммуникативно-речевой деятельности разноуровневой направленности в аспекте выявления особенностей герменевтической компетенции, что требует специальной разработки коммуникативных заданий, развивающих компетенцию специфики герменевтической интерпретации текстов. Особое место занимают задания на конструирование диалогизированного общения с учетом реализации интеграционных связей в герменевтическом аспекте: задания на составление эмоционально-интеллектуального повествования, синтезирование разножанровых компонентов, объединенных содержательно-тематической направленностью учебного материала, научным стилем и эмоционально-смысловой интонацией, использование художественно-эстетических средств, создающих запоминающиеся образы и развивающих интеллектуальные и творческие способности обучающихся в контексте реализации герменевтических компонентов обучения. Составление экспромтных комментариев при помощи образно-эмоциональных средств направлено на развитие личностно-оценочных показателей герменевтической компетенции.
Проектирование фрагментов уроков на различные виды деятельности с использованием нарративов и последующим определением их роли в формировании духовно-нравственной позиции направлено на развитие исследовательских способностей и лич-ностно-смыслового поиска студентов, определяющих воспитательную направленность герменевтических компонентов профессиональной деятельности, позволяющих рассматривать ее в аспекте качественно новых характеристик осуществления различных видов деятельности. Особую роль выполняют вопросы к размышлению, основанные на интерпретации-объяснении и интерпретации-понимании в контексте разнообразных процессов окружающей деятельности [3].
Блок когнитивно-герменевтического обобщения и интроспекции включает комплекс таких взаимодействующих когнитивно-герменевтических компонентов, как ассоциация, память, воображение, семантические сети, когнитивная метафора (развивают компетенцию герменевтической направленности интеллектуального общения на основе реализации интеграционных связей [15]). На основе ассоциативной, имитативной технологии развивается компетенция проектирования коммуникативной деятельности в соответствии с требованиями герменевтической деятельности, на доминанте общечеловеческой ценности. Компетенционные компоненты ценностных приоритетов способствуют развитию компетенции интерпретации-понимания в гуманитарном аспекте, компетенции осмысления человеком его роли в окружающем мире, компетенции самонаблюдения, самопоиска, саморазвития, самоактивизации и выработки отношения к происходящим процессам и интерпретации герменевтико-ориентированного текста [1], [22].
Компетенционные компоненты ассоциативных опор развивают компетенцию планирования и проведения интеллектуального общения когнитивно-герменевтической направленности, компетенционные компоненты моделирования ситуаций профессионального общения - компетенцию выбора речевого оформления в ракурсе необходимой познавательной направленности и ситуативной обусловленности, компетенционные компоненты принципов и стилей - компетенцию познавательной активности студентов.
Специально разработанные коммуникативные задания обеспечивают развитие когнитивно-герменевтического общения и интроспекции, включают в себя интерпретацию
текста с использованием когнитивной метафоры, семантических сетей, ассоциативных задач. Данные задания направлены на развитие компетенции реализации индивидуального стиля в процессе презентации учебного материала. Их выполнение требует личностного осмысления в определении ценностных компонентов, изучаемых явлений окружающей действительности. Особую роль в коммуникативных заданиях выполняет работа по составлению самодиалогов, что способствует развитию компетенции самоанализа, самопонимания, интерпретационного знания в контексте мысленно прогнозируемого интеллектуального общения.
Распределение герменевтического потенциала профессиональной подготовки студентов по трем основополагающим блокам имеет свое обоснование, поскольку каждый блок выполняет свою полифункциональную роль, выводя на приоритетное место герменевтические ориентиры поэтапного и поэлементного овладения целостной герменевтической компетенцией в условиях развития интеллектуального и духовного потенциала учителя на основе интеграционных и многомерных типов деятельности.
Успешность овладения данным компетенционным потенциалом во многом зависит от знания факторов, негативно влияющих на профессиональную деятельность педагога. К таким факторам относятся низкий уровень знания специальных дисциплин, неумение анализировать учебный материал в контексте личностных смыслов, слабое владение общей культурой и эрудицией, неспособность вести эмоционально-интеллектуальное общение на основе соответствующего выбора речевых средств. В процессе практико-ориентированной деятельности студентов данным негативным факторам отводится важное место в контексте их эффективного преодоления. По ним разрабатывается система практических заданий индивидуального характера с последующим коллективным обсуждением в процессе осуществления контрольно-оценочной функции [17].
Разностороннее рассмотрение особенностей герменевтической компетенции позволяет выделить черты критической рефлексии, способствующей развитию оценочной функции мотивационно-целевого назначения профессиональной деятельности учителя [21].
Результативность деятельности оценивается с позиции продуманного выбора учебного материала и речевых средств его интерпретации, обеспечивающих успешное взаимодействие с обучающимися на основе личностных смыслов овладения знаниями. В процессе профессиональной подготовки студентов практическая рефлексия рассматривается как системный показатель, направленный на повышение качества учебно-воспитательной деятельности и выявление наиболее значимых характеристик герменевтической компетенции. К таким характеристикам отнесем следующие: осуществление профессиональной деятельности на основе инновационных подходов к развитию у обучающихся познавательной, духовной, личностно-смысловой активности, творческого подхода к разнообразным видам профессиональной деятельности, совершенствование самонаблюдения, самооценки, самопостижения специфики герменевтической компетенции, а также лич-ностно-смыслового отношения к процессу применения ее приоритетных компонентов.
Резюме. В статье представлены профессионально-ориентированные показатели компетенционных компонентов герменевтической направленности, виды коммуникативных заданий творческого характера, приоритетные технологические средства, методы, формы и способы профессиональной деятельности в их соотнесенности с требованиями герменевтической профессиональной подготовки студентов. Определение основ полифункциональной деятельности рассматривается с позиции профессионального, аксиологического, этического, эстетического, духовно-нравственного, творческого потенциала и значимости для профессиональной деятельности учителя.
В исследовании осуществлен системный подход к развитию профессиональной герменевтической компетенции, способствующей повышению его качества и результативности, выведены показатели эффективности применения компетенционных компо-
нентов полифункциональной модели, направленных на совершенствование профессиональной герменевтической деятельности, проанализированы целесообразность выбора образовательных технологий профессиональной подготовки студентов и значение специальных компетенционных компонентов герменевтической деятельности. Авторами рассмотрено использование дифференцированной, рефлексивной, коммуникативно -деятельностной, творческой, герменевтической технологий в достижении эффективности и результативности профессиональной герменевтической деятельности учителя.
Исследование показало эффективность выбора подходов и методов, способствующих профессиональной герменевтической подготовке студентов. В процессе работы был отмечен достаточно высокий уровень овладения обучающимися герменевтическими компетенционно-значимыми компонентами, моделированием и проектированием разнообразных видов профессиональной деятельности на основе практико-ориентирован-ного обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреев В. И. Ретроспективный и прогностический подходы к разработке концепции субъектно-ориентированного педагогического образования для творческого саморазвития студентов - будущих педагогов // Образование и саморазвитие. - 2012. - № 5(33). - С. 87-88.
2. Беляев М. А. Статус смысловой реальности в современной герменевтике // Вестник Воронежского государственного университета. - 2014. - 1(11). - С. 52-67.
3. Бичурина С. У. Проблема подготовки студентов педвузов к работе по духовно-нравственному воспитанию подрастающего поколения // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. - 2012. - № 4. - С. 114-118.
4. Валентинова О. И. О «филологической герменевтике»: опыт интерпретации текстов, и не только // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Теория языка. Семиотика. Семантика. - 2012. -№ 3. - С. 23-26.
5. Варыгин Д. В. Проблема понимания в современной герменевтике // Российский гуманитарный журнал. - 2012. - № 1(1). - С. 67-72.
6. Горина Е. В. Подходы к анализу дискурса интернета // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2016. - № 3(57), ч. 2. - С. 73-76.
7. Дейкина А. Д. Русский язык в современной образовательной модели билингвизма: когнитивность -коммуникативность - креативность // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. -2016. - № 5. - С. 1167-1169.
8. Демченко Г. Ю. О художественной герменевтике // Успехи современного естествознания. - 2009. -№ 10. - С. 86-88.
9. Ермакович С. П. Когнитивность рекламного текста // Lingua mobilis. - 2012. - № 1(34). - С. 34-38.
10. Ким И. Н. Будущее регионального вуза в контексте стратегии развития отечественного образования // Высшее образование в России. - 2015. - № 1. - С. 20-21.
11. Колетвинова Н. Д. Использование герменевтического компонента в развитии профессиональной коммуникативной компетенции студентов // Традиции и инновации в образовании: проблемы управления : межвузовский сборник научных трудов. - Казань, 2006. - С. 235-237.
12. Кукарников Д. Г., Кукарникова Е. Д. От герменевтики текста к герменевтике смысла социального действия // Символическое и архетипическое в культуре и социальных отношениях : материалы III международной научно-практической конференции. - Прага, 2013. - С. 146-150.
13. Оборина М. В. Слово в лингвистике и герменевтике // Слово и текст: психолингвистический подход. - 2014. - № 14. - С. 60-64.
14. Canaleta X., Vernet D., Vicent L., Montero J. A. Master in Teacher Training: A real implementation of Active Learning // Computers in Human Behavior. - 2014. - № 31. - С. 651-658.
15. Csorba D. Metaphor in Science Education. Implications for teacher education // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2015. - № 180. - С. 765-773.
16. Frydrychova-Klimova B., Semradova I. Hermeneutic Approach and Virtual Study Environment // Procedia Technology. - 2012. - № 1. - С. 183-186.
17. Implementation of «Education and training 2010» work programme. Working group B: «Key Competences». Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework. - URL : http://europa.eu.int/comm./education/policies/2010/doc/basicframe.pdf.
18. Isidori E. Education as Synesis: A Hermeneutical Contribution to the Pedagogical Theory of Educational Practice // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2015. - № 197. - С. 531-536.
19. Mantzavinos C. Explanations of Meaningful Actions // Philosophy of the Social Sciences. - 2012. -№ 42. - C. 224-238.
20. Roman A. F., Roman R. M. The relation discourse-text and textuality. Pro-pragmatic self-reference on speech // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2014. - № 163. - C. 214-219.
21. Semradova I., Hubackova S. Responsibilities and Competences of A University Teacher // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2014. - № 159. - C. 437-441.
22. TuiskM. The teacher as a subject and object of self-design // Procedia - Social and Behavioral Sciences. -2012. - № 45. - C. 566-576.
UDC 378.147 DOI 10.26293/chgpu.2019.101.1.018
N. D. Koletvinova, S. U. Bichurina
HERMENEUTIC APPROACH AS AN IMPORTANT COMPONENT OF VOCATIONAL STUDENT TRAINING
Kazan (Volga region) Federal University, Kazan City, Russia
Abstract. The article discusses the developed multifunctional model of the development of students' professional hermeneutic competence; pays particular attention to the competence hermeneutic components that contribute to the development of personal and semantic activity, initiative and spiritual morality of a teacher-to-be.
The specificity of the author's teaching methods is built on the close categorical and meaningful interaction of such multidiscipline scientific concepts as hermeneutics, interpretation, cognitiveness in the context of reinforcing the understanding of humanitarian meanings, values of reality and understanding of its role in the world space.
Keywords: hermeneutics, interpretation, explanation, understanding, modeling, cognitiveness, humanization, cognition, associativity, humanitarization, component, differentiation, integration.
REFERENCES
1. Andreev V. I. Retrospektivnyj i prognosticheskij podhody k razrabotke koncepcii sub"ektno-orientirovannogo pedagogicheskogo obrazovaniya dlya tvorcheskogo samorazvitiya studentov - budushchih peda-gogov // Obrazovanie i samorazvitie. - 2012. - № 5(33). - S. 87-88.
2. Belyaev M. A. Status smyslovoj real'nosti v sovremennoj germenevtike // Vestnik Voronezhskogo gosudar-stvennogo universiteta. - 2014. - 1(11). - S. 52-67.
3. Bichurina S. U. Problema podgotovki studentov pedvuzov k rabote po duhovno-nravstvennomu vospitani-yu podrastayushchego pokoleniya // Vestnik Kazanskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. - 2012. -№ 4. - S. 114-118.
4. Valentinova O. I. O «filologicheskoj germenevtike»: opyt interpretacii tekstov, i ne tol'ko // Vestnik Ros-sijskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Teoriya yazyka. Semiotika. Semantika. - 2012. - № 3. - S. 23-26.
5. Varygin D. V. Problema ponimaniya v sovremennoj germenevtike // Rossijskij gumanitarnyj zhurnal. -2012. - № 1(1). - S. 67-72.
© Koletvinova N. D., Bichurina S. U., 2019
Koletvinova, Natalya Dmitrievna - Doctor of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Pre-School and Primary Education, Kazan (Volga region) Federal University, Kazan, Russia; e-mail: koletvinova_nd@mail.ru
Bichurina, Seimbika Usmanovna - Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Pre-School and Primary Education, Kazan (Volga region) Federal University, Street, Kazan, Russia; e-mail: Bichurina@yandex.ru
The article was contributed on November 20, 2018
6. Gorina E. V. Podhody k analizu diskursa intemeta // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. -2016. - № 3(57), ch. 2. - S. 73-76.
7. Dejkina A. D. Russkij yazyk v sovremennoj obrazovatel'noj modeli bilingvizma: kognitivnost' - kommu-nikativnost' - kreativnost' // Dinamika yazykovyh i kul'turnyh processov v sovremennoj Rossii. - 2016. - № 5. -S. 1167-1169.
8. Demchenko G. Yu. O hudozhestvennoj germenevtike // Uspekhi sovremennogo estestvoznaniya. - 2009. -№ 10. - S. 86-88.
9. Ermakovich S. P. Kognitivnost' reklamnogo teksta // Lingua mobilis. - 2012. - № 1(34). - S. 34-38.
10. Kim I. N. Budushchee regional'nogo vuza v kontekste strategii razvitiya otechestvennogo obrazovaniya // Vysshee obrazovanie v Rossii. - 2015. - № 1. - S. 20-21.
11. Koletvinova N. D. Ispol'zovanie germenevticheskogo komponenta v razvitii professional'noj kommu-nikativnoj kompetencii studentov // Tradicii i innovacii v obrazovanii: problemy upravleniya : mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov. - Kazan', 2006. - S. 235-237.
12. Kukarnikov D. G., Kukarnikova E. D. Ot germenevtiki teksta k germenevtike smysla social'nogo dejstvi-ya // Simvolicheskoe i arhetipicheskoe v kul'ture i social'nyh otnosheniyah : materialy III mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. - Praga, 2013. - S. 146-150.
13. OborinaM. V. Slovo v lingvistike i germenevtike // Slovo i tekst: psiholingvisticheskij podhod. - 2014. -№ 14. - S. 60-64.
14. Canaleta X., Vernet D., Vicent L., Montero J. A. Master in Teacher Training: A real implementation of Active Learning // Computers in Human Behavior. - 2014. - № 31. - S. 651-658.
15. Csorba D. Metaphor in Science Education. Implications for teacher education // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2015. - № 180. - S. 765-773.
16. Frydrychova-Klimova B., Semradova I. Hermeneutic Approach and Virtual Study Environment // Procedia Technology. - 2012. - № 1. - S. 183-186.
17. Implementation of «Education and training 2010» work programme. Working group B: «Key Competences». Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework. - URL : http://europa.eu.int/comm./education/policies/2010/doc/basicframe.pdf.
18. Isidori E. Education as Synesis: A Hermeneutical Contribution to the Pedagogical Theory of Educational Practice // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2015. - № 197. - S. 531-536.
19. Mantzavinos C. Explanations of Meaningful Actions // Philosophy of the Social Sciences. - 2012. -№ 42. - S. 224-238.
20. Roman A. F., Roman R. M. The relation discourse-text and textuality. Pro-pragmatic self-reference on speech // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2014. - № 163. - S. 214-219.
21. Semradova I., Hubackova S. Responsibilities and Competences of A University Teacher // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2014. - № 159. - S. 437-441.
22. TuiskM. The teacher as a subject and object of self-design // Procedia - Social and Behavioral Sciences. -2012. - № 45. - S. 566-576.
