CC BY
235
УДК 316.334:378(510)
https://doi.org/10.24158/spp.2018.1.3
Ван Ян
аспирант социологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова
ГЕНЕЗИС СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ: СОЦИАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
Wang Yang
PhD student, Sociology Department, Lomonosov Moscow State University
THE GENESIS OF CHINESE HIGHER EDUCATION SYSTEM: A SOCIAL ASPECT
Аннотация:
В статье раскрываются особенности становления самобытной системы китайского образования, находящейся сегодня в процессе активного реформирования, но более пяти тысяч лет своей истории развивавшейся в русле ортодоксальных традиций, основанных на древних ритуалах и канонах учения Кун-цзы (Конфуция). Автор выделяет основные этапы этого учения и неоконфуцианства, направления развития образования в Китае, неудачи и успехи его реформирования, определяет традиционализм, преемственность и системность как базовые характеристики образования в целом. В работе отражены также прогрессивные для своего времени реформы китайской системы образования, в том числе по японскому и российскому образцу. Четко прослеживается роль системы обра-зования не только как педагогической платформы развития страны, но и как мощнейшего инструмента формирования идеологии и подготовки чиновников. Доказана адаптируемость китайской системы образования к вызовам глобального мира.
Ключевые слова:
образование, университет, традиции, модернизация, высшее образование в Китае, конфуцианство, неоконфуцианство, обучение государственных служащих, формирование идеологии.
Summary:
The study reveals the features of establishing a one-of-a-kind education system in China that is actively reformed today and has been evolved more than five thousand years in line with Orthodox traditions based on the ancient rituals and canons of Kun-tzu (Confucius) teachings. The author highlights the main stages of Confucianism and Neo-Confucianism, the areas for Chinese education development, failure and success of its reforms, defines traditionalism, continuity and consistency as the basic characteristics of education in general. In addition, the study describes the progressive reforms of Chinese education system at that time, in particular following Japanese and Russian models. The education system plays an important role not only as an educational platform for the country's development but also as the most powerful tool for building ideology and training officials. The paper proves the adaptability of Chinese education system to meet the challenges of a global world.
Keywords:
education, university, traditions, modernization, higher education in China, Confucianism, Neo-Confucianism, civil servants training, building ideology.
Система высшего образования Китайской Народной Республики (КНР) находится в процессе активного реформирования. Стремительный прорыв во всех областях народного хозяйства, обусловивший позиционирование страны как лидера мировой экономики, опирается на развитие и функционал высшей школы. Подготовка высококвалифицированных кадров обеспечила конкурентоспособность КНР практически во всех отраслях мировой экономики. Наукоемкие технологии стали отличительной чертой современного Китая.
Вместе с тем уникальной и специфической особенностью современного образования в КНР является преемственность многовековых традиций педагогики. Истоки парадигмы высшего образования Китая заложены в трудах древнекитайских ученых, сформировавших социокультурные традиции системы высшей школы. С древнейших времен китайцы выработали уникальную культуру педагогики, в которой система высшего образования выступала не только как педагогическая платформа для развития страны, но прежде всего как государственно-идеологическая доктрина, закреплявшая основные смыслообразующие установки политики и идеологии на протяжении всей истории Китая. Высшее образование представляло собой мощнейший рычаг государственного управления, с помощью которого регламентировались все сферы жизнедеятельности государства и общества [1].
Социально-историческая ретроспектива генезиса образовательной системы в Китае позволяет выделить несколько основных этапов ее развития.
- III тыс. до н. э. - III в. н. э. - древний этап (формирование и развитие образования как системы иероглифического письма, священных канонов, ритуалов и правил);
- III-XIII вв. - ортодоксальное конфуцианство (формирование системы образования как сегмента государственного управления и идеологии, создание системы государственных экзаменационных конкурсов как способа получения государственных должностей);
- XIII-XVI вв. - ортодоксальное неоконфуцианство (закрепление системы образования как механизма государственного управления, расширение сети учебных заведений, относительная доступность образования для низших слоев населения, открытие академий);
- XVI-XIX вв. - возврат к традиционным ценностным установкам и идеологии учения Кун-цзы (закрепление ортодоксальных форм образования и системы государственных экзаменов для получения должностей, отказ от естественно-научной составляющей в системе обучения, «кастовость» обучения);
- конец XIX - начало ХХ в. - попытка реформирования образования (отмена государственных экзаменов, создание университетов по европейскому образцу, открытие учебных заведений для подготовки педагогических кадров, введение в систему обучения естественных наук).
Каждый этап характеризуется особенностями социально-политического характера, которые обусловливали специфику системы образования, формировали установки функционирования высшей школы и закрепляли мировоззренческие ориентации как акторов и участников образовательного процесса, так и всего общества в целом. На протяжении тысячелетий система образования являлась не только полем для обучения, воспитания и научных исследований, но и мощнейшим социально-политическим инструментом.
Китайское образование как сложившаяся система известна уже с III тыс. до н. э., когда функционировали китайские школы Сяо [2] и Сюй (впоследствии Сюэ) [3]. Девизом древнекитайской педагогики стало единство трех основ, с помощью которых в ученика закладывались знания: согласие, самостоятельность, легкость. В процессе обучения изучались основы мироздания (три главные силы: небо, земля и человек; четыре времени года и четыре части света; пять основных элементов и пять добродетелей (любопытство, справедливость, приличие, мудрость, правдивость); шесть видов хлеба; семь страстей (любовь, ненависть, злоба, радость, уныние, сладострастие, гнев, трусость)). Учащиеся обучались также иероглифическому письму, музыке.
Одним из главных атрибутов педагогики являлось обучение обязанностям (социальным ролям). Программа обучения в древнейших школах Китая основывалась на формах единства семейной, общественной и государственной жизни. Эта традиция стала мощнейшей педагогической доминантой, обусловившей традиции педагогической системы древнего времени. Обычаи и предписания подчинения, равнозначность почитания воли родителей и воли императора, усердное служение семье-империи нашли свое отражение в первых учебниках, а воспитание человека образованного, способного при внешней вежливости сохранять внутреннее самообладание, т. е. умеющего установить гармонию души и внешнего мира и ясно понимающего свое место в социальной иерархии, стало педагогическим идеалом.
Изначальное подчинение образования государственным целям и приоритет социально-политической идеологии «сяо» обусловили особенность древней педагогики Китая - относительную доступность образования. В соответствии с религиозными установками в Китае все жители считались равными по рождению, и, соответственно, каждый имел право получать образование. Вместе с тем само государство было заинтересовано, чтобы подобные постулаты образования закладывались в сознание жителей империи, обеспечивая тем самым мощнейший контроль как за поведением, так и за сознанием населения. Естественно, для различных категорий жителей Древнего Китая существовало образование разного уровня, но тем не менее социальная миссия как главный концепт образования определила основные принципы жизненного идеала человека - труд, любовь к Родине, мораль, этикет, которые как традиция закрепились в системе взаимоотношений «человек - государство - общество».
Начиная с эпохи Сражающихся царств (V в. до н. э., эпохи Чуньцю, Чжаньго, династии Цинь и Хань) социальная миссия образования как идеологическая парадигма религии, государственного управления и образования получает философское обоснование и развитие в трудах великих философов Китая: Кун-цзы, Шан Яна, Лао-цзы и Мо-цзы. Труды этих мыслителей обусловили национальный универсум педагогической доктрины Китая, для которой характерно единство религии, философии и образования как основ государства.
Доминирующей платформой парадигмы образования было учение Кун-цзы («Учитель Кун», для европейцев - Конфуций (551-479 гг. до н. э.)). Учение его представляет собой не столько философию, сколько этико-политическое мировоззрение, объединившее в себе этику общественного поведения и образа жизни, политическую идеологию, религиозные установки и научные традиции. Учение Кун-цзы, ставшее в эпоху династии Хань (206 г. до н. э. - 220 г. н. э.) официальной государственной идеологией, практически в неизменном виде просуществовало почти 1000 лет, вплоть до падения династии Цинь в начале ХХ в. Ортодоксальная неизменность принципов Кун-цзы сыграла позитивную роль прежде всего в том, что обеспечила стабильность системы образования, которая на протяжении этого времени оставалась престижной и поощряемой на государственном уровне, независимо от того, какие потрясения испытывала страна.
Философия и педагогическая диалектика Кун-цзы ни в коей мере не являлась преобразованием, главной целью системы выступали радикальные трансформации менталитета китайцев. Учение Кун-цзы вобрало в себя традиции обрядов и культа предков, сделав их основой государственности. Именно преемственность обеспечила историческую доминанту учения на протяжении тысячелетия. Характеризуя основы учения Кун-цзы относительно образования, необходимо отметить, что само учение великого философа в Китае обозначается иероглифами Ш и ШШ - 'школа ученых', 'школа образованных людей', синонимом которых является также иероглиф &Х: ШШ -'справедливый закон', 'правильный порядок'. Т. е. в системе мировоззрения Кун-цзы краеугольным камнем выступает образование как основа справедливости и порядка. В конфуцианстве впервые формируется система дифференциации статусных позиций педагогического идеала. Кун-цзы выделяет два типа обучения - «обучение для себя» и «обучение для других».
«Обучение для других» - традиционный для Древнего Китая тип обучения, целью которого было узкопрофильное обучение - подготовка чиновничьего аппарата. Этот тип не отрицался учением Кун-цзы, но вместе с тем подвергался критике как недостаточно глубокое образование, позволяющее овладеть только отдельными навыками, но не формирующее целостную личность. Кун-цзы формулирует основы качественно новой системы образования - «обучение для себя», направленное на постоянное и непрерывное самосовершенствование человека.
В центр образовательного процесса помещено формирование идеального человека-гражданина (благородного человека, интеллектуала, «совершенного мужа»), жизнь и мировоззрение которого подчиняется пяти постоянствам (добродетелям, основам мироздания): «жень» - iz (уважение, гуманность, человеколюбие, в том числе доброта правителя к подданным), «и» - Ш (долг, справедливость), «чжи» - ^(мудрость), «синь» - {а (искренность, вера, доверие) и «ли» - ® (правила, этикет, благопристойность) [4]. «Жень» первична. «И», «чжи», «синь» - механизмы реализации «жень», а «ли» - ее высшее проявление. Соответственно, этот подход основной целью образования ставит достижение у обучающихся баланса внутреннего (нравственности - «жень») и внешнего (соблюдения ритуалов «ли»). «Если человек не обладает человеколюбием, то как он может соблюдать ритуал?» [5] Как справедливо отмечает ученый-педагог Лю Цзо Чан, гуманность («жень») представляет собой основу педагогики и системы образования, независимо от уровня и специфики, она должна стать воплощением «жень» в том смысле, в котором ее понимал Конфуций, - достижение гуманности как синтеза личного и общественного.
В своем учении Кун-цзы не отрицает социального неравенства, наоборот, подчиняя социальный порядок соотношению «жень» - «ли», он проводит границу между социальными слоями, выстраивая четкую систему взаимоотношений между ними, основанную на строгом исполнении ритуалов. Социальная иерархия - основа государственности и социального порядка, и этому порядку должны быть посвящены все дела, поступки и мысли граждан. Задача образовательного процесса - закрепить в менталитете обучающихся через обучение, через порядок и преданность ритуалы, нормы и правила, основанные на традициях и заложенные в культе предков [6]. Соответственно, образованный (благородный) человек, понимая свое место в иерархии, сохраняя чувство собственного достоинства, чтя культ предков, слушает старших, выполняет поставленные перед ним задачи. В качестве старших выступают не только старшие родственники, знакомые, но и чиновники, и прежде всего правитель. Неслучайно Кун-цзы обозначает идеал человека понятием «цзюнь цзы» - «дитя правителя». Аналогичные термины - «дажень» (великий человек) и «жень жень» (гуманный человек), которые являются синонимами. Антонимом идеального человека у Кун-цзы выступает «сяо жень» - «простолюдин», синоним - «ничтожный человек, стремящийся к собственной выгоде; эгоистичный прагматик».
Так, государство позиционируется как семья, в которой роли каждого строго распределены, и долг человека-гражданина - поддерживать через свои поступки существующий порядок. В начале XX в. П. Лоуэль в своей книге «Душа Дальнего Востока» писал следующее: «Для императора на его престоле и для простого рабочего в его хижине - все держится на идее семейного родства. Империя представляет собой одну большую семью, семья является маленьким государством» [7]. Этот долг наделен священным смыслом, так как иерархическая система имеет сакральное предназначение, обусловливает связь социума и космоса. Учение Кун-цзы объединяет нравственные основы, действие и познание в единое целое. Вне последнего из них невозможно постичь «жень» и принять как должное «ли», а значит, стать «благородным человеком».
Значимым фактом является то, что идеал образования и познания в учении Кун-цзы постулируется как лояльный социальный лифт, предоставляющий равные возможности для всех членов общества, независимо от их статуса и происхождения («В деле обучения ни для кого не существует никаких различий» [8]). Единственное условие - стремление к познанию, желание и способность к обучению. «Того, кто не стремится [к достижению знания], не следует направлять [на правильный путь]. Тому, кто не испытывает трудностей в выражении своих мыслей, не следует помогать. Того,
кто не в состоянии по одному углу [предмета] составить представление об остальных трех, не следует учить» [9]. Акцент на общедоступность образования подтверждается и рассуждениями Кун-цзы относительно социального статуса наставника. Статус учителя, согласно канонам Кун-цзы, определяется не социальным положением, а знаниями и способностями передавать их ученикам.
Учение Кун-цзы сформировало основу педагогической мысли и философию педагогики Китая, в основе которых лежит педагогический идеал - всестороннее развитие личности. Приоритет отдается нравственности как универсальному началу, образующему человеческую личность. Превратившись в официальную идеологию, ортодоксальные каноны Кун-цзы определили основы государственности, классические принципы китайской системы образования.
Система китайского образования на протяжении многих веков была подчинена государственным интересам. Основной акцент уделялся изучению конфуцианской морали. Китайские ученые возводили познание в ранг высшего достоинства человека («знание - сокровище, которое всегда при владельце»), но зачастую образованная интеллигенция ограничивала свои знания заучиванием священных книг - конфуцианских канонов. На протяжении многих веков система «обучение для других» оставалась доминирующей. Знание конфуцианских книг и иероглифического письма являлось стимулом для карьерного роста. Система образования была нацелена на подготовку чиновников. Можно отметить, что понятия «чиновник» и «ученый» во многом постулировались государством и в общественном менталитете были синонимами. Государственная идеология не выходила за рамки классического конфуцианского представления о добродетельном правлении («правитель - совет интеллектуалов-чиновников»), выдвигая на первый план чиновника-ученого, обязанного своим общественным положением личным заслугам и добродетелям.
Показательна в этом отношении деятельность Академии Ханьлинь, которая на протяжении четырехсот лет (с VIII по XI вв.) являлась своеобразным синтезом науки и государственного управления. Академия представляла собой мощнейший научно-исследовательский центр, который объединял талантливых ученых в области различных наук и культуры. Также Академия Ханьлинь, в которую входили многочисленные «юани» (департаменты), являлась самым сильным государственным учреждением, координационным центром политики, экономики, медицины, астрономии, юриспруденции и т. п. [10]. Впоследствии Академия была реорганизована (XII в.). Тем не менее вплоть до закрытия в 1911 г. она оставалась основным научным и идеологическим центром Китая.
Новый этап в философии образования начинается в XI в., когда получает развитие неоконфуцианство, представленное в работах таких ученых, как Мэн-цзы, Дун Чжуншу, Хань Юй, Чжан Цзай, Ван Янмин и др., конфуциански ориентированных философов XI-XVII вв. Они развили и в значительной степени модифицировали учение Кун-цзы.
Отличительной чертой неоконфуцианства было деятельностно-ориентированное начало в познании. Основой неоконфуцианства стали такие учения, как «Ши сюэ» (учение о реальном), «Дао сюэ» (учение истинного пути), «Шэн сюэ» (учение о совершенной мудрости), в рамках которых ортодоксальные каноны Кун-цзы получают новый смысл. Центральная идея лежит в области образования как социального института, обеспечивающего возможность для каждого члена общества достичь «совершенной мудрости» - дао-пути за счет «доброй природы» человека, заложенной в нем изначально. Образование неоконфуцианцами трактуется не только как система воспитания нормативного типа личности, но и как своеобразный институт селекции интеллектуальной элиты.
Это был, по сути, социально востребованный заказ, актуальный для эпохи социально-экономических и политических перемен, которые происходили в Китае в период династий Тан и Сун (VII-XIII вв.) - эпохи «китайского Возрождения». Кардинальные перемены затронули высшие слои китайского общества, и прежде всего те группировки политической элиты, которые образовались в результате существующей системы подготовки и ранжирования чиновничества. Существующая практика наследования должностей привела к тому, что к VII в. в государственном аппарате управления высшие должности могли занимать только представители знатных семейств. Эта ситуация крайне негативно сказывалась на всей системе государственного управления, и при укреплении власти императора она начала меняться. Базовым рычагом изменений стало, во-первых, расширение сферы образования, вовлечение в нее большего количества людей. Во-вторых, внутреннее реформирование системы образования: дифференциация организационных уровней (ступеней образования) и введение многоступенчатых государственных экзаменов («кэцзюй»), сдача которых позволяла занимать государственные должности. Система «кэцзюй» существовала по некоторым данным со II в. н. э., сменив более древнюю систему девяти рангов (ЛтФШ®). Экзамены, или «кэцзюй», представляли собой систему рекрутирования чиновничества и разветвленную систему социальных лифтов практически для всех слоев населения. «Кэцзюй» имели «региональный» многоступенчатый характер, т. е. первая ступень экзаменов проводилась «на местах» и прошедшие конкурс получали ученую степень, дающую право на
сдачу экзаменов более высокого уровня. Те, кто смог пройти первые уровни экзаменационного конкурса, могли претендовать на низшие чины в иерархии государственного управления. На последнем уровне осуществлялся отбор на должности высокого ранга.
Реформирование системы образования, произошедшее под влиянием развития учения Кун-цзы и неоконфуцианцев, стало мощным фактором социальной мобильности. Новая система образования предоставляла мощнейший социальный лифт для представителей практически всех слоев общества, позволяющий лицам из низшего сословия достичь высоких постов благодаря личным достижениям. Первоначально претендовать на получение ученой степени могли представители двух сословий - «служилых» («ши») и «земледельцев» («нун»). Выходцы из сословий «ремесленников» («гун») и «торговцев» («шан») наряду с лично независимыми, буддийскими и даосскими монахами были лишены возможности участия в государственных экзаменах. Но позднее представители этих социальных групп также получили право на все виды образования и допускались к экзаменам на получение должностей.
В это время начала оформляться организационная структура системы образования, что позволяет говорить о формировании системы управления как социального института. Неоконфуцианцы подготовили идеологическую базу для формирующегося социального института. В своих работах китайские философы обосновывают качественно новые педагогические программы, поднимают вопросы содержания образования, целей и методов обучения и воспитания. Выдвинув в качестве основной идеи автономию учебных заведений, мыслители полагают необходимым создание подобных образовательных учреждений - академий, в рамках которых смогли бы получить независимое развитие научно-исследовательские и образовательные циклы. Принципиальное значение имеет тот факт, что академии должны были представлять не идеологическое и административное учреждение, а культурный и научный центр. Проблематика целеполагания и содержания образования и науки становится центральной темой в трудах неоконфуцианцев -Чжоу Дуньи (1017-1073), Чжан Цзай (1020-1077), братьев Чэн Хао (1032-1085) и Чэн И (10331107). Наиболее полно идея автономного высшего научно-образовательного центра постулируется в трудах влиятельного представителя неоконфуцианства Чжу Си (1130-1200) - философа, педагога и государственного деятеля, который вошел в историю мировой философии как ведущий представитель неоконфуцианства, синтезировавший идеи конфуцианских философов от Кун-цзы до современных ему мыслителей. Его учение стало универсальным и приобрело статус ортодоксальной идеологии вплоть до конца ХХ в.
Образовательная программа, разработанная Чжу Си, являлась продолжением идей Кун-цзы об «обучении для себя» и «обучении для других». В основе его педагогических идей лежит тезис о природе естественного равенства. Человеческая природа, согласно Кун-цзы, создает все предпосылки для обучения и самосовершенствования, и, соответственно, система образования должна помочь человеку раскрыть заложенные природой интеллектуальные и творческие задатки. В прикладном плане программа всеобщего образования Чжу Си включала два этапа обучения - начальный и высший. Основой для обучения стали каноны «Сяо сюэ» («Малое учение») - учение для детей на начальном этапе обучения и «Да сюэ» («Великое учение») - «наука для взрослых». Последнее получило статус конфуцианского канона и вошло в состав текстов, относящихся к циклу высшего образования. «Великое учение» может рассматриваться как образовательная, этическая и политическая программа конфуцианства, суть которой ясно выражена в «трех целях» и «восьми этапах». Три цели - проявление собственной добродетели, преобразование народа и достижение морального совершенства. Ведущие к ним восемь этапов включают исследование вещей, расширение знаний, искренность воли, очищение сердца, упорядочение желаний, урегулирование семейных отношений, наведение порядка в обществе и установление порядка во всем мире.
Первоначально программа образования Чжу Си не рассматривалась как обязательная для обучения. Философ пропагандирует свои каноны в созданной им академии. Начиная с 11791180 гг. он, будучи правителем области Нанькан (провинция Цзянси), пропагандировал «Да сюэ» как образовательную программу в восстановленной им (по принципу академии) школе «Бай-лу дун» («Пещера белого оленя»). Она приобрела известность как научный, культурный и образовательный центр для всей Сунской империи. Педагогические идеи Чжу Си становятся государственной образовательной программой во времена правления династии Юань (1271 -1368) и в практически неизменном виде сохраняются до начала ХХ в.
В этот период отмечается широкомасштабное расширение сети высших образовательных учреждений - создание академий («шуюань»). Это были учебные заведения качественно нового типа, с ярко выраженными образовательными и научными целями и относительной автономией.
Следующий этап в развитии научной мысли охватывает более короткий период (XVI-XIX вв.) и характеризуется новым витком осмысления и реформирования системы образования.
В этот период зарождение промышленного производства (европейский аналог - мануфактуры) приводит к появлению новой элиты - торговцев («шан»). Формирование новой элитной группы обозначилось в связи с укреплением влияния «промышленно-мануфактурных» социальных групп - торговцев («шан») и отчасти ремесленников («гун»). Под влиянием этих изменений оформляется новая линия в идеологии образования, главным концептом которой стало переосмысление роли этих групп, и прежде всего торговцев, в стратификационной иерархии китайского общества и возможностей, которые они привнесли в систему управления. Вместе с тем социально-политические события, а именно разложение и падение династии Мин и последующее маньчжурское вторжение, привели к политическому и социокультурному давлению, размыванию этнокультурной идентичности китайского общества.
В среде философов и мыслителей этой эпохи выделяются несколько основных направлений, в рамках которых интеллектуальная элита пытается решить создавшиеся проблемы. Во-первых, ультралевое интеллектуальное неоконфуцианское движение последователей янми-низма [11] - Тайчжоуская школа (основатель - Ван Гэнь (1483-1541), идеолог - Ван Цзи (14981583)). Представители Тайчжоуской школы (Хэ Синьинь, Ли Чжи и др.), продолжая идеалистическое учение Ван Янмина «синь сюэ» в противовес классическому «учению о принципе» («ли сюэ») в области государственного управления и образования, придерживались эгалитарно-демократических идей и утопического реформаторства, которое получило название «куан» -«безумное» (в рамках философии Тайчжоуской школы была сделана попытка объединить конфуцианство, даосизм и буддизм).
Во-вторых, «ханьское учение» (школа «хань сюэ», второе название - «пу сюэ» - 'простое учение') - консервативное направление неоконфуцианства, основной целью которого являлась критика обновленных конфуцианских канонов и их проработка по образцу «школы текстов старых писем» эпохи Хань (конец Iii в. до н. э. - III в. н. э.), отсюда название данного философского течения. Появление данного философского направления являлось формой протеста против маньчжурских порядков, которые затронули сферу национально-сакральных устоев, и прежде всего ритуалов и внешних форм невербальных этнических символов-кодов: одежды, причесок, норм поведения и т. п. Восстановление национальной идентичности посредством возврата к традиционным основам, ортодоксальному учению и древним ритуалам стало целью «хань сюэ». Ведущие мыслители эпохи Цин (1644-1911), в чьих трудах оформились базовые принципы учения «хань сюэ», - Гу Яньу (1613-1682), Ван Фучжи (1619-1692), Хуан Цзунси (1610-1695), Ли Юн (1627-1705), Сунь Цифэн (1585-1675), Янь Жоцюй (1636-1704), Дай Чжэнь (1724-1777) и др. Один из идеологов антиманьчжурского правления и принципов ханьского учения, основоположник философского направления «пу сюэ» Гу Яньу выдвинул идеи разделения общества (Поднебесной) и государства (конкретной династии), преобладания человеческого фактора над законами, зависимости власти (целого) от общества (частей), что противоречило традиционным принципам китайской государственности. Резкая критика существующих (маньчжурских) порядков и официального неоконфуцианства (учения о принципах, «ли сюэ») осуществлялась в рамках канонической формулы «Лунь юй»: «Преодолеть себя и вернуться к ритуалу» [12]. Гу Яньу вводит практику критического анализа относительно широкомасштабного текстологического исследования, которому подвергаются канонические тексты. Оставаясь в рамках ортодоксальных традиций, философы этого периода создали качественно новое направление в философско-социальной мысли - «эмпирические исследования», «критические исследования» («каочжэн»).
Идеи «ханьской школы» оформились как радикальное крыло Дунлиньской партии - наиболее знаменитого в эпоху Цин либерального интеллектуально-философского направления неоконфуцианства. Дунлиньская партия получает свое название по имени Академии Дунлинь (Книжная палата Восточного леса, провинция Цзянсу), которая была создана в 1604 г. как частное высшее учебное заведение и продолжила традиции школы-академии Чжу Си «Бай-лу дун». Академию основали братья Гу - Сяньчэн и Юньчэн. Они же разработали первый устав академии - «Положение о Дунлиньском сходе», закрепивший правила ученичества «Байлудун сюэ гуй» («Правила ученичества в Пещере белого оленя»). К началу XVII в. академия уже была крупнейшим научно-исследовательским и культурным образовательным центром, объединявшим более 3 000 преподавателей и учеников. Именно из числа учащихся и преподавателей академии была образована Дунлинь-ская партия («Дунлинь дан»), основным ядром которой стали высокопоставленные чиновники, пострадавшие от репрессий 1590-х гг., и под их влиянием оформляется философская школа, пропагандирующая возврат к исконным ценностям древности и учению Кун-цзы. Создается идеологическая база для «нового учения», основным принципом которой стало единство внутренней свободы и норм социальной жизни. Идеи партии имели громадное значение для философии и развития китайского государства и общества.
Четвертое направление, возникшее в эпоху Цин и получившее широкомасштабное распространение в последующие века, в том числе и в сфере образования, - учение об управлении миром («цзин шичжи сюэ»), также являлось философской идеологией, затрагивающей сферу управления государством. Исторические корни этого направления относятся к III в. н. э. и детально рассматриваются в трудах последователей Кун-цзы - Гэ Хуна (IV в.), Ван Туна (VI-VII вв.), Ли Гоу (XI в.). «Учение об управлении» представляет собой каноны, закрепляющие способы и правила, с помощью которых правители должны пройти путь Дао: «Путь - Дао императоров и правителей - заниматься самосовершенствованием, наводить порядок [в семье], управлять [государством] и умиротворять [Поднебесную]» [13]. Одним из краеугольных камней «учения об управлении» стал канон «цзин цзи» - постулат о приумножении богатства страны. Политический процесс трактовался как всесторонняя и многообразная деятельность правителя, заданная Небом и великими предками, и достигался как результат единого знания, в котором «цзин цзи» был неотделим от единого ортодоксального знания, выступая как одна из составляющих его частей [14]. Институт советников позволял сохранять баланс в управлении Поднебесной и воспроизводить знания об управлении в их классическом варианте посредством экзаменационной системы. Главная задача советников - собирать и синтезировать информацию о состоянии дел в стране и предоставлять ее в виде доклада для последующих указов императора. Экзаменационная система обеспечивает постоянное обновление и потенциальное развитие государственного управления, страны и народа. Представители управленческого направления не только являлись философами-мыслителями, но и стремились занимать государственные должности, вели борьбу за реформы. Основные усилия сторонники этого нового направления в конфуцианстве сосредоточили не на разработке доктрины управления, а на решении конкретных задач в государственном администрировании - управлении бюрократическим аппаратом, налоговой политике, организации армии [15, p. 48].
Распространению идей возвращения к «исконному» конфуцианству во многом способствовала политическая ситуация в Китае, а именно маньчжурское завоевание и последующее установление династии Цин (1644-1911). Для закрепления своей власти советники малолетнего князя династии - первого императора Айсиньгёро Фулинь (посмертное имя - Ши цзу) стали сторонниками возвращения к традиционным ценностям учения Кун-цзы в синтезе с идеями даосизма и буддизма. Ритуалы, направленные на строгую регламентацию всех сторон жизни государства, общества и человека, идеалы «сяо» (сыновьего долга) стали определяющими в новых условиях. Китай постепенно становится закрытым государством и сосредоточивается на внутренних проблемах установления и поддержания императорской власти. Под эгидой воспитания нации в духе конфуцианской морали происходит возврат к элитарности образования. Существенно различается образование для «низов» и «верхов». Вместе с тем в обеих системах прослеживается определенная закономерность. Занятия естественными науками находятся практически под запретом. Даже на уровне начальных знаний формировалось мнение о недопустимости изучения, например, арифметики - науки для ремесленников и торговцев, а география не рассматривала другие страны, за исключением Китая. Основной акцент в образовании делался на изучении каллиграфического письма и основных канонов. Созданные к XVII в. академии также акцентировали свое внимание на изучении канонов конфуцианства и подготовке государственных чиновников. За период правления династии Цин закрепилась ставшая уже традиционной система экзаменационных конкурсов (по сути система ступенчатого образования), охватывающая спектр от деревенских (общинных) школ, уездных училищ до академии сынов отечества.
Студентами академии сынов отечества по уставу могли стать представители всех слоев населения, но постепенно практика приема в академии сынов народа изживала себя, и в число студентов попадали только выходцы из высших слоев населения [16], которые по окончании учебного заведения назначались чиновниками любого уровня без экзаменов. В процессе обучения студенты академии изучали законодательно-нормативную и каноническую литературу: «Высочайше составленные Великие указы», «Книга продолжения "Великих указов"», «Великие указы в трех книгах» и «Великие указы военным чинам», «Узаконения Великой Мин», «Четверокнижие», «Пятикнижие» и другие подобные книги, главной темой которых было исполнение законов и канонов морали и ритуалов. В результате система экзаменов для становления чиновников приобретала все более важное значение, а школа недооценивалась. И та и другая относились к системе воспитания, отбора и выдвижения кандидатов в кадры бюрократии. В училищах и на экзаменах запрещалось касаться реальной жизни и проявлять интерес к политическим проблемам. То, что экзаменующиеся на кандидата в чиновники, как правило, не читали книг, кроме «Четве-рокнижия» и «Пятикнижия», и не знали современного положения, а училища не посещались студентами, стало повсеместным явлением в империи. Такая экзаменационная система прививала кандидатам стремление следовать тому, что написано в древних книгах, и не способствовала
появлению новых идей. В результате прогрессивная мысль душилась, развитие науки задерживалось. В политическом отношении эта эпоха воспитывала послушные и верные кадры бюрократии, отвечавшие потребностям господствующего класса [17].
Подобная ситуация, продолжавшаяся практически до конца XIX в., имела негативное значение как для системы управления, так и для развития образования, науки, культуры, государства и общества в целом. В сфере образования стагнация привела к тому, что более 80 % населения Китая в начале ХХ в. было неграмотным. Недостаток, а вернее практически полное отсутствие квалифицированных преподавательских кадров негативным образом сказывалось на качестве преподавания на всех уровнях. Ограниченность в самом образовании привела к тому, что наука и культура в течение длительного времени следовали древним образцам и оставались на уровне, достигнутом за сотни и даже тысячу лет до того времени. И, несмотря на то что в социуме формировались зачатки капиталистических отношений, они не только не получали развития, но тормозились существующей системой управления, нацеленной на сохранение ортодоксальных традиций. С начала XIX в. страна переживала тяжелейший период своей истории - «опиумные войны» (18401842, 1856-1860), Тайпинское восстание и последующая кровопролитная гражданская война. Императорская власть в этих условиях оказалась неспособной не только управлять, но и защищать своих подданных, а поражение в Японо-китайской войне 1894-1895 гг. не только привело к потере Китаем Кореи, но и стало причиной дальнейшей иностранной интервенции и разграбления страны. Таким образом, Китай превратился в феодальную полуколонию европейских держав.
На этом фоне позитивным моментом стала попытка молодого китайского императора Гу-ансюя (Айсиньгёро Цзайтянь) провести прогрессивные реформы по японскому [18] и российскому [19] образцу. Эта попытка вошла в историю Китая как «Реформы года у-сюй» (или «100 дней реформ», так как продолжались в течение июня - сентября 1898 г.). Император Гуансюй, находясь под давлением императрицы Цыси, тем не менее начал реформы системы государственного управления, направленные на преобразования, отвечающие национальным и отчасти буржуазным интересам. Прогрессивные для своего времени реформы основывались на 42 указах императора. Основой реформаторских преобразований являлись реформы образования, в том числе указ от 11 июня об основном политическом курсе государства, проведении преобразований и открытии столичного университета для поднятия образования в Китае до уровня европейских стран, от 23 и 30 июня - о реформировании системы конкурсных экзаменов, от 5 июля - о поощрении изобретательства и научных открытий в целях содействия развитию китайской промышленности, торговли и сельского хозяйства, о выдаче патентов на изобретения, о поощрении частных школ, о разработке окраинных и необрабатываемых земель и о строительстве оружейных заводов и арсеналов и др.
Как уже было указано выше, для реализации реформ 11 июня 1898 г. император Гуансюй издает указ о начале преобразований в области образования. Позже, 23 и 30 июня 1898 г. отменяет сочинения стилем «багу», которые являлись основными для сдачи экзаменов на получение государственных должностей, а затем назначает на государственные посты сторонников реформирования, увольняя многочисленную армию чиновников-консерваторов всех рангов. В итоге консервативно настроенные чиновники, приближенные к императрице Цыси, осуществили военный переворот, в результате которого император-реформатор был свергнут.
Ход событий «Реформ года у-сюй» со всей очевидностью показал, насколько мощным средством оказалась закрепленная на государственном уровне ортодоксальная система образования. Выступая первоначально как средство сохранения национальной идентичности, она превратилась в идеологию государственной религии и, по сути, привела страну к политическому и социально-экономическому кризису. Коррупционная составляющая, закрепленная через систему государственных экзаменов, усиливаемая ограниченностью чиновников, обусловила несостоятельность государственной власти решать проблемы страны.
Позитивным моментом «Реформ года у-сюй» стала реализация ряда указов императора Гуансюя, в частности организация «Столичных учительских палат» с 1912 г. - Пекин-
ский университет), созданных указом 3 июля 1898 г. Университет имел два отделения - учреждение служащих и изучающих и учреждение обучающих и с момента своего открытия стал наиболее прогрессивным и престижным высшим учебным заведением Китая.
Неудачная попытка реформирования, предпринятая императором Гуансюем, тем не менее дала результаты после Ихэтуаньского восстания (восстания боксеров) 1898-1901 гг. Несмотря на тяжелейшие последствия, это восстание инициировало продолжение ряда реформ императора. В частности, в 1905 г. была отменена система императорских экзаменов. Это был прогрессивный шаг, ознаменовавший разрыв в традиционной системе иерархии, а по сути, подорвавший устои ортодоксальной идеологии. Развитие образования в Китае на новом уровне началось в 1949 г. после создания нового государства - КНР.
Анализ генезиса развития системы образования в Китае показал, что на протяжении пяти тысячелетий своей истории эта система развивалась в русле ортодоксальных традиций, главным образом основанных на древних ритуалах и канонах учения Кун-цзы. Неоднократные попытки реформирования системы образования, несмотря на прогрессивный характер, не внесли значительных изменений. Она развивалась как сегмент системы государственного управления, представляя собой мощнейший инструмент идеологии и подготовки чиновников. Эта главная особенность системы образования на протяжении длительного периода не позволила ей сформироваться как социальному институту, и, оставаясь в рамках государственной системы, образование во многом способствовало развитию тех негативных факторов развития страны, которые привели к событиям начала ХХ в.
Ссылки и примечания:
1. Мамедов А.К. Эпистемология социального познания. М., 2017. 155 с.
2. Школы Сяо функционировали в домах для престарелых, которые обучали учащихся, что обеспечивало прямую преемственность поколений. Китайский термин «сяо» (#), которым назывались школы этого типа, означал почитание (уважение) родителей, преданность (усердное служение) родителям, усердное исполнение воли (осуществление идеалов) родителей (предков).
3. Школы Сюй первоначально представляли собой прообраз военных учебных заведений, в которых дети начиная с 6 лет обучались военному искусству. В XVI-XI вв. до н. э. программа обучения значительно расширилась. Школьники из состоятельных семей обучались музыке, стрельбе из лука, верховой езде, письму, счету, искусству древних ритуалов и церемоний. Вследствие этого школы получают название Сюэ (понятие, близкое к философии созерцания).
4. В конфуцианском каноне также выделяют 22 базовых постоянства. Приведенные пять добродетелей являются основами основ конфуцианского понимания добродетелей.
5. Конфуций (Кун-цзы). «БАИ» [Электронный ресурс] // Конфуций (Кун-цзы). Беседы и высказывания (Лунь Юй). Гл. 3. URL: http://taiji-bg.eom/articles/confucianism/con1.htm#3 (дата обращения: 22.01.2018).
6. Мамедов А.К., Бабосов Е.М. Социология науки : учеб. пособие для бакалавров. М., 2011. 215 с.
7. Лоуэль П. Душа Дальнего Востока : пер. с англ. СПб., 1904.
8. Конфуций (Кун-цзы). «БАИ».
9. Конфуций (Кун-цзы). «Шу Эр» [Электронный ресурс] // Конфуций (Кун-цзы). Беседы и высказывания (Лунь Юй). Гл. 7. URL: http://taiji-bg.cOm/articles/confucianism/con1.htm#7 (дата обращения: 22.01.2018).
10. В период династии Юань (XII в.) Академия была расформирована и преобразована в Институт национальной истории Ханьлинь (Ханьлинь Гуоши Юань). Практически до XX в. основными задачами ее членов были исследование древних текстов, кодификация классических канонов и императорских указов, составление исторических трудов, антологий, словарей, энциклопедий.
11. Янминизм - неоконфуцианское интеллектуальное течение последователей Ван Янмина. Ван Янмин (имя при рождении - Ван Шоужэнь, прозвище - Янмин) (1472-1529) - китайский философ, основоположник неоконфуцианской школы «синь сюэ» (учение о сердце). Основной концепт философии «синь сюэ» заключается в постижении сущего как познании реальности собственного сердца («синь»). В среде последователей Янмина выделилось шесть школ (направлений): 1) Чжэцзянское (Чжэ чжун); 2) Цзянсиское (Цзян ю); 3) Цзянсу-Аньхойское (Нань чжун); 4) Хунань-Хубэйское (Чу чжун); 5) Шаньдун-Хэнаньское (Бэй фан); 6) Фуцзянь-Гуандунское (Юэ минь), а также Тайчжоуская школа.
12. Конфуций (Кун-цзы). «ЯНЬ ЮАНЬ» [Электронный ресурс] // Конфуций (Кун-цзы). Беседы и высказывания (Лунь Юй). Гл. 12. URL: http://taiji-bg.com/articles/confucianism/con1.htm#11 (дата обращения: 22.01.2018).
13. Полное собрание исторических записок дайвьета [Электронный ресурс]. URL: http://drevlit.ru/docs/uva/XVII/1680-1700/Poln_sob_ist_zap_Dajvjet/Tom_I/predf6bd.php (дата обращения: 22.01.2018).
14. Несмотря на развитие «учения об управлении», понятия «экономика» в ее современном значении как такового в Китае не существовало до второй половины XIX в., хотя термином «цзин цзи» обозначались именно те категории, которые обусловливают экономическую составляющую управления.
15. Chow Kai-wing. The Rise of Confucian Ritualism in Late Imperial China: Ethics, Classics, and Lineage Discourse. Taipei, 1994. 344 p.
16. Хотя еще сто лет назад, в конце XIV - начале XV в., Академия сынов отечества первоначально была школой для обучения студентов из чиновников. В дальнейшем число поступающих на учебу из чиновников постепенно уменьшалось, а число «студентов из народа», присылаемых под поручительство, - увеличивалось. Если взять в качестве примера число учащихся за 26-й год Хунъу (1393 г.), то общая численность студентов составляла 8124 человека, из которых только четверо были студентами из чиновников. Академия сынов отечества к этому времени превратилась в учреждение, ведущее массовое обучение «студентов из народа» для подготовки из них чиновников. Цит. по: Хань У. Жизнеописание Чжу Юаньчжана / пер. с кит. А.И. Желоховцева, Л.А. Боровковой, Н.Ц. Мункуева. М., 1980. 257 с.
17. Хань У. Указ. соч.
18. Мэйдзи исин (дословно 'реставрация Мэйдзи', 'обновление Мэйдзи', также называется революцией Мэйдзи) - широкомасштабные реформы 1868-1889 гг., затронувшие все сферы жизнедеятельности японского государства и общества и коренным образом трансформировавшие государственный строй Японии. Мэйдзи исин можно назвать первым «японским экономическим и политическим чудом», так как в результате проведения реформ Япония из отсталой сельскохозяйственной страны превратилась в одну из ведущих мировых держав.
19. Инициатором реформ и духовным идеологом реформаторов стал скромный чиновник шестого класса, делопроизводитель в приказе общественных работ Кан Ювэй, автор меморандумов, в которых обосновывалась необходимость проведения преобразований по западному образцу. В одном из меморандумов Кан Ювэй ссылается на опыт реформирования Петра I в России.
