CC BY
433. Дубровина И.В. К вопросу о специфичности способностей младшего школьника /Вопросы психологии способностей. Под ред. В.А. Крутецкого. М., Педагогика, 1973. С.60-90.
4. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., Педагогика, 1991.
5. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М., 1998.
6. Лотман Ю.М. Воспитание души. СПб., 2003.
7. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т.Том 1, М., Педагогика,1985.
УДК 159.928.233
ГЕНЕЗИС ПОНЯТИЯ «ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ» В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
Зорькина О. С. Новосибирск (Россия), кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии и истории психологии, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», ol gasergeevnazorkina@gmail. com
DOI:
Статья посвящена краткому обзору формирования научных взглядов на сущность способностей к усвоению иностранного языка в отечественной психологии. Анализируются представления о типах лингвистических способностей с позиций отдельных аспектов учебной деятельности и с позиций индивидуальных особенностей ее субъектов. Констатируется противоречивость научных мнений о компонентном составе лингвистических способностей в связи с проблемой их адекватной психодиагностики.
Ключевые слова: лингвистические способности (иноязычные способности), иностранный язык, структура лингвистических способностей, типология лингвистических способностей, когнитивные компоненты лингвистических способностей, условия развития лингвистических способностей.
A BRIEF ANALYSIS OF THE FORMATION OF THE CONCEPT OF "LINGUISTIC
ABILITIES" IN RUSSIAN PSYCHOLOGY
Zorkina O. S. Novosibirsk (Russia), Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of General Psychology and History of Psychology Novosibirsk State Pedagogical University, olgasergeevnazorkina@ gmail.com
The article is devoted to a brief review of the formation of scientific views on the essence of the ability to learn a foreign language in Russian psychology. The ideas about the types of linguistic abilities are analyzed from the standpoint of certain aspects of educational activity and from the standpoint of the individual characteristics of its subjects. The inconsistency of scientific opinions about the component composition of linguistic abilities is stated in connection with the problem of their adequate psychodiagnostics.
Keywords: linguistic abilities (foreign language abilities), foreign language, structure of linguistic abilities, typology of linguistic abilities, cognitive components of linguistic abilities, conditions for the development of linguistic abilities.
Проблема лингвистических способностей является для современной психологии одной из сложных, довольно активно разрабатываемой и в то же время недостаточно изученной и противоречивой. На сегодняшний день аксиоматичным является тезис о том, что наличие высокого уровня способностей в значительной мере обусловливает успешность выполнения индивидом соответствующего типа деятельности, поэтому уже в течение нескольких десятилетий отечественными учеными предпринимаются попытки понять природу способностей к усвоению иностранного языка, выявить и описать условия и факторы, благоприятствующие их развитию.
Приступая к анализу генезиса представлений о лингвистических (синоним «иноязычных») способностях, следует отметить, что изначально существование специфических способностей к иностранному языку, в отличие от языка родного, не обозначалось. Первый кирпич в фундамент исследований специфически иноязычных способностей в отечественной психологии был заложен Л.С. Выготским и его легендарной монографией «Мышление и речь». В ней автор утверждает, что родным языком человек овладевает в раннем онтогенезе, сензитивном для речевого развития, неосознанно и ненамеренно, общаясь с близкими взрослыми в естественной языковой среде. Однако с овладением иностранным языком дело обстоит совершенно иначе. Первое отличие состоит в том, что в процессе учебной деятельности обучающийся основывается на уже сформированной у него понятийной системе родного языка. Суть второго отличия заключается в усвоении индивидом иностранного языка не в естественных, а в учебных условиях (так называемый искусственный билингвизм). Л.С. Выготский точнейшим образом назвал этот момент «осознанием и намеренностью» [1]. Таким образом, в отечественной психологии именно Л.С. Выготскому удалось четко и аргументированно доказать существование специальных лингвистических способностей и необоснованность приравнивания их к языковым способностям как к базовым человеческим. В традиционном отечественном образовании как в советский, так и постсоветский периоды изучение иностранного языка начинают по окончании сензитивного периода речевого развития - в младшем подростковом (5 класс), а сейчас младшем школьном (2 класс) возрасте. На указанных онтогенетических этапах высшие психические функции уже достигают относительно высокого уровня опосредствованности, произвольности и осознанности и становятся основополагающими при овладении иноязычной речевой деятельностью.
Следующий этап разработки проблемы лингвистических способностей можно отнести к 60-м годам ХХ века. Здесь во главу угла встает вопрос о создании типологий способностей, что было обусловлено необходимостью оптимизации процесса обучения иностранному языку в общеобразовательных школах. Наиболее серьезные попытки разработок в данном направлении принадлежат Б.В. Беляеву [1] и Н.С. Магину [4], которые предложили делить лингвистические способности на типы по принципу отдельных аспектов деятельности по изучению иностранного языка. Так, например, Н.С. Магин выделяет переводческие способности (с иностранного языка на родной и наоборот), способности к усвоению правил грамматики, способности к запоминанию иностранных слов и т.п. Аналогично Б.В. Беляев описывает способности к овладению навыками устной и письменной речи, способности к овладению фонетикой, лексикой, грамматикой иностранного языка. Каждый из этих видов способностей распадается на еще более дробные компоненты. Подобные классификации не
соответствуют принятому в советской психологии того времени мнению относительно сущности понятия «способности» в целом. Выделяя виды деятельности в качестве основы для разделения лингвистических способностей на типы, и Б.В. Беляев, и Н.С. Магин говорят о речевых и языковых навыках и компетенциях, но не о способностях к овладению языком.
Дальнейшая разработка вопроса о типах лингвистических способностей, восполнившая указанные выше пробелы, продолжилась уже в 90-е годы ХХ века в трудах специалиста в области психофизиологии и дифференциальной психологии М.К. Кабардова и его учеников. Важно подчеркнуть, что авторская позиция в понимании способностей к усвоению языка - это использование термина «языковые способности» как альтернативного «лингвистическим» и понимание под ними способностей к овладению одновременно как неродным, так и родным языком. Языковые способности подразделяются М.К. Кабардовым на три типа: коммуникативно-речевой (иноязычно-речевой); когнитивно-лингвистический (собственно языковой); смешанный.
Когнитивно-лингвистические - это способности накапливать и систематизировать языковую информацию, анализировать закономерности лингвистических явлений. Описывая их структуру, М.К. Кабардов выделяет компоненты, связанные с пониманием вербальной и невербальной знаковых систем, способность выявлять и анализировать лексические и грамматические аспекты языка. К компонентам коммуникативно-речевых способностей относится высокая вербальная беглость, больший объем восприятия и памяти по слуховой модальности, более высокий темп актуализации и переработки лингвистической информации, успешность как произвольного, так и непроизвольного запоминания. В отличие от подхода Б.В. Беляева, Н.С. Магина, М.К. Кабардов в структуру способностей к овладению иностранным языком включает компоненты, связанные с актуализацией в деятельности высших психических функций обучающегося. Анализируемые исследования показывают, что типы усвоения иностранного языка достаточно устойчивы и не зависят от рода занятий человека, а у большинства людей также сохранятся на различных возрастных этапах. Это обусловлено тем, что тип усвоения иностранного языка основывается на природных предпосылках, таких как свойства нервной системы, соотношение первой и второй сигнальных систем и характер межполушарного взаимодействия.
Подводя итог, следует отметить, что на сегодняшний момент описанная типология является наиболее детально разработанной в теоретическом аспекте, а также имеющей возможность ее психолого-педагогического практического применения и потому наиболее актуальной и популярной.
Продолжая исследование генезиса понятия «лингвистические способности», мы сочли необходимым остановиться на важном периоде разработки данной проблематики. В 80-е годы ХХ века чрезвычайный интерес исследователей вызывал вопрос об отдельных составляющих лингвистических способностей. С того времени и до настоящего момента в отечественной психологии накоплен довольно обширный эмпирический материал, содержащий подробные сведения об этих компонентах, прежде всего когнитивных (перцептивных, мнемических, речемыслительных), а также личностных (коммуникативных, эмоциональных, волевых, мотивационных). В этой связи исследователями рассматриваются качества вербальной памяти, особенности слухового восприятия - речевого слуха и его составляющих, фонематического и интонационного слуха, свойства вербального интеллекта,
лингвистического мышления. Наибольший акцент именно на познавательной сфере применительно к структуре иноязычных способностей объясняется положением С.Л. Рубинштейна о том, что «ядром» любых способностей являются индивидуальные качества психических (прежде всего когнитивных) процессов.
На основе классического тезиса психологии способностей советского периода о том, что психика человека обладает широкими возможностями компенсации одних свойств другими и в сложных видах деятельности способности могут выступать в различных структурных сочетаниях, разрабатываются методики, позволяющие диагностировать уровень выраженности каждой составляющей и таким образом описать «индивидуальный профиль» лингвистических способностей обучаемых, выделить их сильные и слабые стороны в овладении иностранным языком.
Несмотря на актуальность и достаточную разработанность вопроса о структуре лингвистических способностей, долгое время отсутствовали фундаментальные исследования, посвященные данной проблематике. В этой связи пристального внимания заслуживает монография А.Н. Плехова и В.В. Рыжова [3], частично заполняющая этот пробел и посвященная анализу психологической сущности вторичной языковой личности. В ней авторы задаются целью выявить психические условия профессионального развития личности будущего преподавателя-лингвиста. Способности к овладению иностранным языком они трактуют как важнейшую составляющую вторичной языковой личности, обозначают термином «коммуникативно-лингвистические способности» и определяют их несколько иначе, чем это принято традиционно, как «специальные индивидуально-психологические особенности познавательной и коммуникативной сфер студентов-лингвистов, обеспечивающие им успешность овладения иностранным языком и профессиональным иноязычным общением» [3, с. 12]; как систему «индивидуальных психофизиологических, психологических, личностных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных особенностей человека, обеспечивающих успешность овладения и использования иностранных языков как средства общения, понимания и взаимопонимания, связанных с динамикой овладения языком и его применения в иноязычной коммуникации» [там же, с. 48].
Исходя из интегрального подхода в качестве взаимосвязанных компонентов структуры способностей, исследователи рассматривают лингвокогнитивные, мотивационные, коммуникативные, эмоциональные, ценностно-смысловые и нравственно-духовные характеристики субъекта обучения.
Выделение авторами лингвокогнитивного компонента иноязычных способностей, представляющего, по мнению исследователей, один из самых крупных блоков их общей структуры, не вызывает ни малейшего сомнения. Сюда, по традиции, исследователями включаются такие познавательные процессы, как вербальный интеллект, способности к лингвистическим и грамматическим обобщениям, вербальная оперативная память, ассоциативные процессы, вероятностное прогнозирование и слуховая дифференциальная чувствительность.
Среди других составляющих А.Н. Плехова и В.В. Рыжова интересуют прежде всего личностные характеристики обучаемого, так как возможность полноценного развития любых способностей зависит от уровня развития черт характера (особенно его волевых свойств), поскольку человек, у которого не выработана привычка к усидчивому кропотливому труду, не
сможет достичь высоких успехов в деятельности. То же самое вслед за авторами следует сказать и о мотивации учебной деятельности по усвоению языка, которая стимулирует возникновение избирательно-положительного отношения к явлениям и специфике изучаемого языка, стремления и потребности заниматься им. Необходимость включения в структуру способностей духовно-нравственного компонента авторы обосновывают тем, что понимание собеседниками друг друга зависит от духовной общности людей, вступающих в коммуникацию. Включение ценностно-смысловых характеристик личности диктуются необходимостью достижения между людьми взаимопонимания, что возможно лишь при опоре на общечеловеческие нравственные ценности.
Ни в коей мере не преуменьшая значимости вышеизложенных авторских положений, все же хочется отметить в них ряд спорных моментов. Не представляется правомерным включать в структуру лингвистических способностей характерологический компонент, так как его можно рассматривать лишь в качестве фактора успешности овладения иностранным языком и развития способностей к нему. Исходя из положения о том, что наличие лингвистических способностей обеспечивает более быстрое, легкое и прочное овладение языковыми и речевыми компетенциями, мы полагаем, что волевые черты характера стимулируют достижение должного уровня работоспособности и таким образом способствуют успешности усвоения языка, но не могут обеспечить при низком уровне развития «ядерных» компонентов лингвистических способностей должной легкости и быстроты овладения иноязычной речевой деятельностью. Характерно, что и сами авторы согласны с таким положением, утверждая по данному поводу, что «формирование волевых качеств, обеспечивающих длительную рабочую установку на интенсивные занятия иностранным языком, являются общей предпосылкой и условием высокого уровня развития иноязычных способностей и достижения высоких результатов в иноязычной речевой практике» [3, с. 80].
Аналогично вызывает сомнения тезис А.Н. Плехова, В.В. Рыжова о том, что мотивы изучения иностранного языка входят как компоненты в структуру иноязычных способностей. Нам представляется правомерным рассматривать систему мотивов не как составляющую способностей, а как один из субъективных, индивидуально-личностных факторов, стимулирующих учебную деятельность по усвоению языка и развитие способностей к нему. Если мотивы обучаемого достаточно устойчивы, обладают высокой побудительной силой, они положительно воздействуют на протекание учебной деятельности и способствуют ее естественной организации, давая развивающий эффект. Что характерно, и здесь сами авторы подчеркивают, что «мотивация овладения языком... может выступать мощным фактором, обеспечивающим учащимся возможность длительного и упорного труда по овладению языком и речевой практикой» [3, с. 49].
Мы склонны видеть в приведенных тезисах авторов некое противоречие, так как понятие «факторы» не является равноценным понятию «компоненты структуры». Что же касается ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик человека, то их скорее необходимо отнести к условиям, в которых иноязычные способности будут раскрываться более быстро и полноценно. Коммуникативные качества личности - инициативность в контактах, импульсивность, эмпатийность и т.п. - включать в структуру способностей представляется правомерным, так как эти личностные свойства положительно регулируют
речевую активность субъекта иноязычного общения, обусловливают воздейственность высказываний и удовлетворенность контактом.
Итак, краткий анализ обозначенной в заголовке статьи проблемы позволил прийти к выводу, что в генезисе понятия «лингвистические способности» можно выделить следующие основные тенденции.
1. Выделение способностей к усвоению иностранного языка как отдельного, специфического свойства личности, не тождественного общей языковой способности к овладению родным языком на ранних этапах онтогенеза.
2. Попытки создания типологий лингвистических способностей, теоретическое описание и эмпирическое исследование их проявлений в учебной деятельности по усвоению иностранного языка.
3. Разработка, уточнение и описание ядерных и периферийных компонентов лингвистических способностей как наиболее противоречивый и дискуссионный вопрос на сегодняшний день.
Литература
1. Беляев Б.В Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М: Просвещение, 1965, 227 с.
2. Выготский Л. С. Мышление и речь//Собрание сочинений. М: Педагогика, 1982. Т.2. С. 6361.
3. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей (индивидуально-типологический подход): дис. ... д-ра психол. наук. М., 2001. 354 с.
4. Магин НС. О некоторых видах способностей к усвоению иностранного языка/Проблемы способностей (ред. В H Мясищев). М, 1962. С. 276-289.
5. Плехов, А.Н. Психология вторичной языковой личности / А.Н. Плехов, В.В. Рыжов. Нижний Новгород, НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2008. 235 с.
ИДЕИ ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА В ЛИТЕРАТУРНОЙ КРИТИКЕ
Ю.И. АЙХЕНВАЛЬДА
Костригин А. А., Москва (Россия), кандидат психологических наук, научный сотрудник, Институт психологии РАН, artdzen@gmail. com
DOI:
Статья посвящена взглядам публициста, литературного критика и литературоведа Ю.И. Айхенвальда (1872-1928) в области психологии творчества. Рассматриваются его очерки, посвященные личности и произведениям А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Ф.И. Тютчева. Анализируются идеи Айхенвальда о психологическом содержании произведений российских поэтов и психологических механизмах поэзии. Обосновывается, что публицистика и литературная критика являются источниками для историко-психологических исследований.
Ключевые слова: Айхенвальд, публицистика, литературная критика, психология творчества, поэзия.
IDEAS OF THE PSYCHOLOGY OF CREATIVITY IN THE LITERARY CRITICISM OF YU. I. AYKHENVALD
130
