CC BY
63
УДК 37.013.73
Л. А. Польщикова
ГЕНЕЗИС ПОНЯТИЯ «ЕСТЕСТВЕННОЕ ПРАВО» В КОНТЕКСТЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: естественное право; правовое воспитание; гуманистическое образование; права и свобода человека.
АННОТАЦИЯ. Исследуется естественное право как постоянно развивающееся идеальное сознание о праве, возникающее из жизненных потребностей и содействующее их дальнейшему росту. С позиций философско-психологического и педагогического знания анализируются особенности естественного права. Авторское видение данного понятия соотносится с гуманистическими направлениями педагогики, в центре которых человек, признание его прав и свобод, а также правомерное поведение в обществе.
L. A. Polshchikova
ORIGIN OF THE SUBJECT OF «NATURAL RIGHT» IN THE CONTEXT OF HUMANISTIC EDUCATION
KEY WORDS: natural right; rightist education; humanistic education; rights and liberty of human.
ABSTRACT. Considers public right as continually developing ideal sense of right which arises from the bare necessities of life and contributes to their further growth. The peculiarities of natural right are analyzed and discussed according to philosophical, psychological and pedagogical knowledge. The way the author considers this subject corresponds to the humanistic trends in pedagogic and a human being, his recognition of rights and liberties, lawful social behavior being in the center of them.
В условиях гуманизации и демократизации системы современного российского образования правовое воспитание выделено в самостоятельное направление системы воспитания. Это связано с провозглашением идеи правового государства, необходимостью ликвидации противоречия между интересами личности и общества; необходимостью формирования представлений о
нормах морали, регулирующих отношения человека к окружающим людям и к самому себе. Остановимся лишь на некоторых, наиболее характерных аспектах указанной проблемы: ретроспективном анализе понятия «естественное право», определении роли личности в государстве и обществе и обеспечении ее «естественных» прав и свобод. Идея использования естественного права для полного и
гармоничного развития личности восходит к античному миру и является следствием возникновения демократической формы правления в греческих городах-государствах и Римской империи. Именно право позволяло привести в соответствие интересы личности и общества.
Античная демократия, в условиях которой граждане принимали активное участие в общественно-политической жизни страны, определила и особые философские подходы к сущности понятия «естественное право». Как полагают, первым обратился к изучению данной проблемы древнегреческий философ Демокрит. Он отождествлял естественное право со справедливостью, утверждая, что естественно все то, что существует «по правде» (т. е. по природе в истинной действительности). Соответствие природе он расценивал как критерий справедливости в этике, политике, законодательстве [1]. Говоря о закономерностях в развитии природы, Демокрит замечал, что природа и воспитание подобны. Идя по пути природы, воспитание создает вторую природу человека, ибо хорошими людьми становятся вследствие постоянных упражнений, а поэтому успехи в воспитании и обучении являются результатом непрерывного труда.
Аристотель, чьи философские и педагогические идеи явились наивысшим достижением античной теории, в толковании естественного права указывал, что «получить смолоду правильное руководство (на пути) к добродетели трудно, если не быть воспитанным соответствующими законами», рассматривает естественное право как «неизменные веления природы, которые не зависят от воли законодателя». При этом подчеркивал, что «...естественным правом является любое право, которое действует повсеместно и не зависит от того, считают ли его люди действующим или нет» [2. С. 241]. Таким образом, Аристотель сформулировал концептуальное поло-
жение о взаимосвязи, позитивном воздействии законов на человека, обосновывал важность правового воспитания как фактора социальной стабильности государственного строя, предопределил постановку и решение данной проблемы.
Эпоха античности внесла свой вклад в разработку идеи естественного права. Один из видных римских политических деятелей, философ, педагог Марк Тулий Цицерон считал, что рядом с подвижным и изменчивым позитивным правом существует вечное естественное право, которое коренится в самой природе человеческого разума и человеческих отношений. Более того, Цицерон выделял такие особенности естественного закона, как справедливость, разумность, вечность и постоянство Сущность человека он определял понятием «гуманность», «человечность». Благодаря Цицерону естественное право, которое раньше было, главным образом, предметом философских размышлений, приобрело практическое значение. Педагогические идеи Цицерона нашли отражение в ряде его сочинений «О природе добра и зла», «Тускуланские беседы», «Об обязанностях» и др.
Античный культ свобод и естественного права человека в эпоху Средневековья был забыт и вновь возрожден в трудах гуманистов эпохи Возрождения. Естественное право по Т. Кампанелле — органическая взаимосвязь интересов личности и общества; законы и нравы в городе Солнца взаимосвязаны и определяют друг друга [7].
В эпоху Нового времени произошла радикальная смена приоритетов в философско-правовой проблематике. Фактически в Новое время сложилось подлинное правосознание, отличающееся от нравственного и религиозного сознания. Понятие право как «правила нравственных поступков, которые являются для индивидов обязательными» определил Г. Гроций.
Г. Гроций, отстаивая античные традиции, исходил из представления о тесной взаимосвязи понятий «право и справедливость». Был убежден, что «.право есть то, что не противоречит справедливости. Противоречит же справедливости то, что противно природе существ, обладающих разумом» [5. С. 71].
Естественное право как свободу человека использовать свои собственные силы по-своему усмотрению для сохранения своей собственной жизни определил английский философ Т. Гоббс. По мнению Т. Гоббса, основание естественного права состоит в том, чтобы каждый человек смог защитить свою жизнь и здоровье в силу своих возможностей. В результате синтеза взглядов Гоббса и Гро-ция на существование естественного права оно выглядело универсальной социальной этикой, нормы которой должны были регулировать поведение всех людей, независимо от их ранга и имущественного положения, государственной принадлежности и политических убеждений.
Наиболее последовательно идеи естественного права отразились в философско-правовых взглядах Дж. Локка. Исходя из разумности человека, имея, впрочем, в виду разум в своем собственном понимании, он дал следующее обобщающее обоснование правам и свободам человека: «.хотя это (естественное состояние) есть состояние свободы, это, тем не менее, не состояние своеволия. Естественное состояние имеет Закон Природы, которым оно управляется и который обязателен для каждого; и разум, который является этим законом, учит. что, поскольку все люди равны и независимы, постольку ни один из них не должен наносить ущерб жизни, здоровью или собственности другого» [11. С. 56].
Дж. Локк отмечал, что необходимо соблюдать Закон Природы, который требует мира и безопасности для всего
человечества, при этом считал права и свободы человека первичной ценностью, а законодательные ограничения этих прав и свобод — вторичными, основанными на соглашении.
Естественно-правовая проблематика Дж. Локка нашла отражение в его педагогическом труде «Мысли о воспитании». Трактуя естественное право как «состояние свободы человека», считал, что цель воспитания заключается в формировании делового человека, джентльмена, т. е. добродетельного человека. Для реализации этой цели он наметил содержание реального образования, которое включало в себя изучение естественнонаучных дисциплин, а также этики, истории и права [11. С. 114].
Являясь последователем Дж. Локка, Ш. Монтескье, французский философ-энциклопедист, отмечал, что необходимо уяснить себе, что такое свобода и что такое независимость. Согласно его концепции, «.свобода состоит совсем не в том, чтобы делать то, что хочется в государстве, т. е. в обществе, где есть законы, свобода есть право делать все, что дозволено законами. Если бы гражданин мог делать то, что этими законами запрещается, то у него не было бы свободы, так как то же самое могли бы делать и прочие граждане» [13. С. 151].
Ш. Монтескье считал, что законы воспитания должны соответствовать принципам образа правления. Он отстаивал мысль о том, что «предметом воспитания в монархиях будет честь, в республиках — добродетель, в деспотиях — страх». Под добродетелью Ш. Монтескье понимал любовь людей к отечеству и естественным законам [13. С. 39].
Воспитание в правах, предписываемых правительством, представлял Ж. Ж. Руссо. В основе его мировоззрения лежали идеи естественного права, естественного воспитания, из которых постепенно выстраивается теория свободного воспитания, основополагающими
идеями которой являются принципы педоцентризма и свободы ребенка.
Возможности формирования личности с научных позиций средствами образования показал немецкий философ, психолог и педагог И. Ф. Гербарт. Опираясь на многосторонние интересы ребенка, он считал, что можно сформировать добродетельного человека, следующего в своем поведении вечным нравственным принципам и почитающего существующие правовые нормы [17].
Воспитанию гуманных, добродетельных и высокообразованных людей, граждан уделял внимание в своих педагогических трудах Ф. А. В. Дистервег. Воспитатель должен формировать в ребенке общечеловеческие качества: чувства, волю, дар слова на основе принципов при-родосообразности, культуросообразно-сти и самодеятельности. Невозможно образовать и развить человека без его собственного в том участия, деятельности и усилий [17].
В России гуманистическая мысль начинает крепнуть и развиваться со второй половины ХУШ—ХХХ вв. Лучшие представители русского общества в лице К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева были уверены, что главной преобразующей силой общественных отношений является новая мораль, основанная на гуманном отношении людей друг к другу. Многочисленные споры велись и по вопросам организации правового воспитания.
Особый интерес представляют рассуждения К. Д. Ушинского на тему свободы и несвободы, воли и неволи, свободной воли, души, что, на наш взгляд, имеет непосредственное отношение к естественно-правовому воспитанию, хотя сам он об этом прямо не пишет. «.Человеку врожденно стремление к свободе, которое обнаруживается в нем еще в младенчестве, при первых попытках стеснить пеленками его произвольные движения» [16. С. 102].
В этом отношении точка зрения философа Б. Н. Чичерина не тождественна. В своих трудах он сделал вывод, что человек является не абсолютно свободным лицом, а абсолютной ценностью, сам процесс развития свободы и обеспечения прав человека связан с развитием государства. Более того, Б. Н. Чичерин отмечал, что регулирование общественных отношений возможно только на основе идеи «правды» — сущности права.
Отношениям между педагогом и учеником огромное внимание уделял в своих трудах педагог-гуманист П. Ф. Капте-рев. Педагог должен уметь судить о ребенке по мотивам его поступков, понимать, что происходит в его душе, а не по внешним показателям поведения, так как они «имеют мало цены». По мнению П. Ф. Каптерева, у детей иные представления о добре и зле, справедливости и несправедливости, чем у людей зрелого возраста. Взрослые должны считаться с этим и предоставлять возможность детям действовать по личному чувству справедливости. Особое внимание он уделял взаимоотношениям между детьми, ребенку нужно питать к себе самоуважение и никому не позволять унижать себя, ограничивать свои права, распоряжаться собой, необходимо защищать свои права и признавать права «товарищей».
Для реализации данного высказывания он предлагает построение семьи на принципе свободы и уважения всех членов семьи. Родителям важно знать, что дети наряду с обязанностями имеют важные права, «дети не ослы, навьюченные грузом обязанностей, но личности, у которых, как у взрослых личностей, обязанности идут наравне с правами» [8].
Идея гуманизма была одной из наиболее значимых тем русской философии Х1Х—ХХ веков. Идейное творчество Н. А. Бердяева отличается движением от философских проблем к моральной тематике. Его этика гуманистична по своей
сути, особой ценностью он считал способность личности посредством своей деятельности формировать и сохранять такие нравственные чувства и качества, как любовь, сострадательность, отзывчивость, способность к самопожертвованию, защите и сохранению жизни, уважение к достоинству другой личности и т. д.
Наиболее совершенную форму из всех формальных ценностей определил Б. А. Кистяковский в своей статье «В защиту права (задачи нашей интеллигенции)». С этой точки зрения содержание права выступает в другом освещении. «Правда, справедливость и свобода составляют содержание права в их внешних, относительных, обусловленных общественной средой формах. но внутренняя, духовная свобода возможна только при существовании свободы внешней...» [9. С. 360].
В начале ХХ в. в отечественной педагогике была выдвинута концепция свободного воспитания, в основе которой лежал принцип уважения к личности, признание приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были К. Н. Вент-цель, Л. Н. Толстой и С. Т. Шацкий.
Уважение личности ребенка — то положение, которое легло в основу организации Яснополянской школы Л. Н. Толстого, где критерием педагогики была свобода ребенка, способствующая развитию чувства собственного достоинства ученика.
Несомненный интерес в аспекте исследования естественного права, представляет работа К. Н. Вентцеля «Декларации прав ребенка», где автор ратует на предоставление равных прав детям и взрослым в индивидуальном развитии. Утверждает право детей иметь собственную позицию, право выбора учителя и воспитателя, а также право на создание
детских организаций. Гуманистические идеи К. Н. Вентцеля основаны на признании самоценности личности каждого ребенка, его индивидуальной исключительности, что предполагает ориентацию не столько на свободу выбора, сколько на свободу творчества в образовательном процессе [4. С. 70].
Именно принцип самоценности личности направлен на воспитание, сохранение и развитие «я» ребенка, которое, по мнению С. Т. Шацкого, «.особенно нуждается в поддержке, в выработке механизмов защиты «я» от разрушения, от возможности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием» [18. С. 267].
Поэтому основой воспитательного процесса становится создание условий для естественного развития природных сил и дарований ребенка, признания факта, что в условиях отсутствия ограничения, наиболее полно раскрывается и проявляется индивидуальность. При этом К. Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспитания считал воспитание нравственное, целью которого является пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нравственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ставить перед собой цели, но и уметь их достигать [4].
В концепции французского профессора Ж. Маритена естественное право является философским основанием прав человека. При этом он считал, что права человеческой личности должны основываться на требовании закона собственной воли и свободы человека. Более того он сделал вывод, что «знание об этом праве, которым обладает наше моральное сознание ... еще несовершенно и ... будет продолжать развиваться и совершенствоваться, пока человечество существует.» [12. С. 83].
Современные исследователи естественно-правовой теории (И. Ю. Козлихин,
Э. В. Кузнецов, В. А. Четвернин и др.) выводят дедуктивно-теоретически из других абстракций понятие естественного права, раскрывая смысл, сущность правовых явлений. Признавая подлинным творцом естественного права саму природу, Э. В. Кузнецов рассматривает ситуацию справедливости, которая является идеалом, и человеческое общество должно к нему стремиться.
Любовь к справедливости и стремление к ней как нравственное качество, развитию которого способствует осознание прав человека, отмечены в педагогическом труде А. Ф. Никитина «Педагогика прав человека». Мораль наиболее тесно связана с правом, которое именуется нравственным минимумом. Для утверждения таких ценностей, как честность, совесть, человеческое достоинство и свобода выбора, необходимы нравственные и правовые гарантии. Поэтому надо глубоко осознать, что в условиях формирующегося правового государства процесс нравственного совершенствования общества и каждого человека неотделим от воспитания прав человека, свободы и справедливости [14].
Поэтому гуманистическая позиция требует отношения к ребенку как к главной ценности в педагогическом процессе, признания его способности и права на саморазвитие, приоритетности субъ-ект-субъектных отношений в педагоги-
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ческом процессе. Уникальность субъект-ности, по мнению М. Н. Дудиной, актуализирует индивидуальность критериев, в основе которых лежит свобода и достоинство ребенка. С понятием «свобода» сопряжено понятие «гуманизм», которое употребляется тождественно ненасилию над личностью, как любовь к людям, уважение к ним, забота об их благе [16].
Необходимо подчеркнуть, что право и есть свобода совести, терпимость, практически и теоретически обосновываемая гуманизмом, который, в свою очередь, является осознанием права безусловного и элементарного — естественного права.
Гуманистические направления педагогики связаны с идеями естественного права, в центре которых человек, признание его прав и свобод, а также правомерное поведение в обществе. Таким образом, естественное право, представляет собой постоянно развивающееся идеальное сознание о праве, возникающее из жизненных потребностей и содействующее их дальнейшему росту. Пока сознание не претворилось в форму закона или обычая, оно представляет собой не более как нравственное требование. Нравственность находится в постоянном взаимодействии с правом; естественное право как идеальная оценка действующих норм есть не что иное, как частное проявление этого взаимодействия.
1. АНТОЛОГИЯ мировой правовой мысли : в 5 т. — М. : Мысль, 1997. — Т. 1.
2. АРИСТОТЕЛЬ. Этика / Аристотель ; пер. Н. В. Брагиной, Т. А. Миллер. — М. : ООО «Изда-
тельство» АСТ, 2002.
3. БЕРДЯЕВ, Н. А. О человеке, его свободе и духовности: избранные труды / сост. Л. И. Нови-
ков, И. Н. Сиземская. — М. : Московский психолого-социальный институт ; Флинта, 1999.
4. ВЕНТЦЕЛЬ, К. Н. Декларация прав ребенка / К. Н. Вентцель. — М. : Изд. Дом Шалвы Амо-нашвили, 1999.
5. ГРОЦИЙ, Гуго Грот. О праве войны и мира : репринт с изд. 1956 г. / Г. Г. Гроций — М. : Ла-домир, 1994.
6. ДУДИНА, М. Н. Педагогика — долгий путь к гуманной этике / М. Н. Дудина. — Екатеринбург : Наука, 1998.
7. КАМПАНЕЛЛА, Т. Город солнца / Т. Кампанелла ; пер. с лат. Ф. А. Петровского. — М. : Изд-во АН СССР, 1947.
8. КАПТЕРЕВ, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев ; под ред. А. М. Арсеньева. — М. : Педагогика, 1992.
9. КИСТЯКОВСКИЙ, Б. А. Философия и социология права / Б. А. Кистяковский ; сост. примеч. В. В. Санов. — СПб. : РХГИ, 1999.
10. КУЗНЕЦОВ, Э. В. Философия права в России / Э. В. Кузнецов. — М. : Юридическая литература, 1989.
11. ЛОКК, Дж. Избранные философские произведения / Дж. Локк. — М., 1960. — Т. 2.
12. МАРИТЕН, Ж. Человек и государство / Ж. Маритен ; пер. с англ. Т. Лифинцевой. — М. : Идея-Пресс, 2000.
13. МОНТЕСКЬЕ, Ш. О духе законов / Ш. Монтескье ; пер. с фр. К. М. Исаева ; под ред. И. С. Краева. — М. : Мысль, 1999.
14. НИКИТИН, А. Ф. Педагогика прав человека : пособие для учителей / А. Ф. Никитин. — М., 1993.
15. РУССО, Ж.-Ж. Об общественном договоре. Трактаты / Ж.-Ж. Руссо ; пер. с фр. — М. : Канон-Пресс ; Куликово поле, 1998.
16. УШИНСКИЙ, К. Д. Педагогические сочинения : в 11 т. / К. Д. Ушинский. — М. : Педагогика, 1990. — Т. 8.
17. ХРЕСТОМАТИЯ по истории педагогики: в 3 т. / А. И. Пискунов. — М. : ТЦ Сфера, 2006.
18. ШАЦКИЙ, С. Т. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / С. Т. Шацкий ; ред.-сост. Н. П. Кузина. — М. : Педагогика, 1980. — Т. 1.
Получено 14.05.09 © Польщикова Л. А., 200 9
