CC BY
23- составление прогнозов результатов деятельности обучающихся на основе статистических данных и осуществляемого наблюдения;
- широкий доступ технологий для всех участников учебного процесса, возможность их включения в приложения и сервисы;
- наличие возможностей для создания студентами собственных уникальных продуктов и ресурсов на основе технологий искусственного интеллекта, в связи с чем уже в рамках высшей школы реализуется подготовка будущих специалистов-новаторов [6].
Выводы. Проведя обзор существующих теоретических и исследовательских работ по проблематике методов искусственного интеллекта в учебном процессе высшей школы, можно сделать вывод, что использование искусственного интеллекта в рамках образовательной среды открывает принципиально новые возможности для качественного развития предоставляемых и получаемых услуг с точки зрения всех участников процесса. Технологии искусственного интеллекта, безусловно, выступают инструментом совершенствования методов и способов обучения, способствующих улучшению и ускорению учебно-педагогических и коммуникационных процессов. С уверенностью можно заявлять следующее: чем больше студенты и педагоги смогут экспериментировать с применением технологий искусственного интеллекта в рамках образовательного процесса, тем больше новых и эффективных способов применения они смогут найти, существенно повысив результативность обучения [6].
Литература:
1. Авершина, М.В. Искусственный интеллект в современном образовании / М.В. Авершина // Академическая публицистика. - 2021. - С. 483-485
2. Бадыков, Р.И. Внедрение технологии искусственного интеллекта в образование / Р.И. Бадыков, А.С. Лёхин, С.В. Чернова // Скиф. Вопросы студенческой науки. - 2019. - №. 9 (37). - С. 52-55
3. Даггэн, С. Искусственный интеллект в образовании: изменение темпов обучения. Аналитическая записка ИИТО ЮНЕСКО / ред. С.Ю. Князева; пер. с англ.: А.В. Паршакова // Москва: Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. - 2020. - С. 45-47
4. Корчагин, С.А. Анализ тенденций применения технологий искусственного интеллекта в образовательной сфере / С.А. Корчагин // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Социология. Политология. - 2021. - Т. 21. -№. 1. - С. 37-42
5. Лучшева, Л.В. Социальные проблемы использования искусственного интеллекта в высшем образовании: задачи и перспективы / Л.В. Лучшева // Научный Татарстан. - 2020. - №. 4. - С. 84-89
6. Медведев, А.В. Роль искусственного интеллекта в современной системе высшего образования / А.В. Медведев, Т.А. Головятенко, Л.С. Подымова // Выпускается 6 раз в год. Распространяется по подписке. - 2022. - С. 149-152
7. Нуралиев, У.А. Исскуственный интеллект в образовании / У.А. Нуралиев // Academic research in educational sciences. - 2021. - Т. 2. - №. 11. - С. 1563-1575
8. Околелов, О.П. Искусственный интеллект и инновационные педагогические средства в образовании: монография / О.П. Околелов. - М., Берлин: Директ-Медиа. - 2020. - 82 с.
9. Прохорова, М.П. Современные методы и технологии обучения в высшей школе: обзор зарубежного опыта / М.П. Прохорова, Т.Е. Лебедева, Г.К. Мартини // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - №. 66-4. -С. 235-238
10. Родионов, О.В. Технологии искусственного интеллекта в образовании / О.В. Родионов, Н.В. Тамп // Воздушно-космические силы. Теория и практика. - 2022. - №. 22. - С. 64-74
11. Чулюков, В.А. Искусственный интеллект и будущее образования / В.А. Чулюков, В.М. Дубов // Современное педагогическое образование. - 2020. - №. 3. - С. 27-31
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Гарифуллина Альмира Маратовна
Институт психологии и образования Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) Федеральный университет» (г. Казань)
ГЕНЕЗИС НАУЧНЫХ ОСНОВ МЕНТОРИНГА
Аннотация. В статье раскрывается историческое развитие менторинга, которое берет свое начало с древних времен. Идея менторинга - призвана не только передать накопленный опыт поколениям, но и улучшить результаты по взаимодействию с менти-педагогами. Среди менти-педагогов существуют педагоги с многолетним стажем, а также начинающие, которые только выбыли из педагогических вузов. Опыт вкупе с динамизмом, а также с интеллектуальным, духовным и эмоциональным факторами развития личности менти-педагога, влияют на способы управления ментором дошкольной образовательной организацией. В представленной статье нами рассматриваются этапы развития научных основ менторинга в разные эпохи. Приведенные исторические факты демонстрируют, как можно увести «в сторону» и даже отбросить назад появившееся до нашей эры менторство, приведя на его смену наставническую деятельность в контексте общественного строя. Цель статьи заключается в доказательстве необходимой перспективы развития в становлении личности и профессиональном росте менти-педагогов и руководителей (менторов) дошкольных образовательных организаций. Методом исследования послужил анализ применения менторинга в зарубежной и отечественной литературе. В процессе исследования нами применялся подход критического мышления и метод экспертного мнения. Данный эксперимент представляет из себя лонгитюдное исследование, в котором приняли участие регионы Поволжья (Чувашская, Марийская области), а также регион Предуралья (республика Башкортостан). В статье нами рассмотрен генезис научных основ менторинга. Зарождение и развитие, а также перспективы для системы дошкольного образования Российской Федерации.
Ключевые слова: менторинг, ментор, менти-педагог, эпоха Античности, Древнегреческая мифология, профессиональный рост.
Annotation. The article reveals the historical development of mentoring, which dates back to ancient times. The idea of mentoring is designed not only to pass on the accumulated experience to generations, but also to improve the results of interaction with mentee teachers. Among the mentee teachers there are teachers with many years of experience, as well as beginners who have just dropped out of pedagogical universities. Experience, coupled with dynamism, as well as intellectual, spiritual and emotional factors in the development of the personality of a mentee-teacher, influence the way a mentor manages a preschool educational
organization. In the presented article, we consider the stages of development of the scientific foundations of mentoring in different eras. The historical facts cited demonstrate how it is possible to take "aside" and even throw back the mentoring that appeared before our era, replacing it with mentoring activities in the context of the social system. The purpose of the article is to prove the voluntariness of the development perspective in the formation of the personality and professional growth of menti-teachers and leaders (mentors) of preschool educational organizations. The research method was the analysis of the use of mentoring in foreign and domestic literature. In the process of research, we used the approach of critical thinking and the method of expert opinion. This experiment is a longitudinal study, in which the regions of the Volga region (Chuvash, Mari regions), as well as the region of the Urals (Republic of Bashkortostan) took part. In the article, we considered the genesis of the scientific foundations of mentoring. Origin and development, as well as prospects for the system of preschool education in the Russian Federation.
Key words: mentoring, mentor, menti-teacher, Antiquity, Ancient Greek mythology, professional growth.
Введение. Эпоха Античности описывает случай, где Одиссей, отправляясь на Троянскую войну, просит своего друга Ментора на период своего отсутствия, взять ответственность за воспитание Телемаха - своего сына.
Ненамного старше Телемаха - Ментор стал ближайшим его советчиком. Действия его не сильно отличались от наставнических: он мог требовать, указывать, вкупе с небольшой разницей в возрасте - подобные действия не способствовали налаживанию дружеских взаимоотношений между Ментором и Телемахом. Безусловно, такой способ обучения юноше не нравился. По-настоящему ментором, в современном понимании этого слова, для Телемаха стала богиня Афина. Афина, являясь богиней мудрости, стала формировать миропонимании Телемаха. Предположительно, Афина не давала инструкций, как поступать в той или иной ситуации, не подсказывала выходы из сложных ситуаций. Телемаху было необходимо накапливать навыки принятия собственных решений, он являл собой образец взрослой, самостоятельной и свободной личности [2, 6].
В Древнегреческой мифологии описывается, как Афина принимая облик Ментора, вела с Телемахом мудрые беседы. Отсюда следует, что метод, который был реализован Афиной, назван в честь Ментора. Таким образом, ни «менторский тон», ни позиция строгого наставника никакого отношения к менторингу не имеют.
Современный ментор, похож на Афину - сосредотачивая внимание на задачах, эффективно способствует достижению успеха другого человека. Ментор - это доверенный советчик, который поддерживает обучение и развитие менти-педагога. Несмотря на разные уровни развития, ментор и менти-педагог - партнёры, а не просто «учитель и ученик». В процессе менторинга возникают доверительные взаимодействия, где передаются не только знания и навыки, но и оказывается дружеская поддержка, помощь. Ментор направляет, поддерживает, но не делает вместо менти-педагога; делится мыслями, но не принимает решения.
В эпоху Возрождения писатели и общественные деятели, такие как: Ф. Рабле («Гаргантюа и Пантагрюэль»), Н. Макиавелли («Государь») так или иначе затрагивали тему менторства, как «особенного пути становления личности государственных деятелей при помощи заинтересованных лиц».
Термин «менторинг» начинает претерпевать изменения в XX веке, когда на политической арене складывается «ликвидация неравенства в потреблении социальных благ».
К примеру, русская революция 1917 года относится к самым резонансным революциям во всем мире. Однако впервые происходящее упоминание о том, что все должны быть равны - способствуют появлению новых линий исторического развития, таких как наставничество. Наставничество - социальная поддержка на длительный период времени, где наставник - опытный человек, демонстрирующий идеальные навыки, которые у него перенимает его ученик. Под влиянием социалистических идей наставник не мог ошибаться, это значило, что «ученик» не мог отличаться в действиях от своего наставника - задачами ученика являлось беспрекословное выполнение поставленных наставником целей [1, 3, 7].
В государственных образовательных структурах менторинг порой воспринимается как современный вариант широко практиковавшегося в советские годы наставничества. Некоторые даже ставят знак равенства между понятиями «менторинг» и «наставничество», что не соответствует реальности. Менторинг направлен на раскрытие лидерского потенциала. Наставничество предполагает повторение предыдущего опыта и доведение его до автоматизма.
В свою очередь, у настоящего руководителя дошкольной образовательной организации со временем появляется потребность в совершенствовании окружающего мира. Менторинг позволяет быстро и эффективно воплотить эти намерения в реальность. Руководитель, способствующий развитию новых лидеров, оказывает влияние на развитие цивилизации в целом, вносит свой вклад в построение того самого «лучшего будущего», о котором мечтает человечество ещё с библейских времён.
«Менторинг - это уникальные взаимоотношения, в которых один человек (ментор) обеспечивает поддержку получения новых знаний, развития и прогресса другого человека (менти). Это стратегическое партнёрство, при котором ментор работает вместе с учеником, верит в него, предлагает информацию, совет и помощь в том виде, который придаст менти сил» [2, 3, 5].
Зачастую «стихийный» менторинг пронизывает всю нашу жизнь и воспринимается настолько естественно, что порой его даже не замечаешь. Ситуации, где он реализуется, могут быть самыми разнообразными.
К примеру, в семье с менторским архитипом, включаются как правило, несколько поколений, в том числе бабушки, дедушки. К их опыту и советам хочется прислушиваться охотнее, чем к мнению родителей. В процессе становления личности подростка на него оказывают влияние многие преподаватели и старшие товарищи, и не только на образовательный процесс, но и на формирование личностных ценностей и жизненных принципов. Для верующих нередко в качестве ментора выступают духовные служители.
Изложение основного материала статьи. Ранее мы уже публиковали материалы по данному исследованию, однако в процессе изучения научных основ менторинга для системы дошкольного образования, в Казанском Федеральном Университете ряд исследований регулярно пополняются. В прежних исследованиях мы применяли методы критического мышления и экспертного мнения (где экспертами были только лишь администрирующий персонал: руководители дошкольных образовательных организаций, а также методисты, которые входят в резервную группу будущих руководителей) [2, 4, 5].
На данный момент мы провели «возвратный» эксперимент, и на этот раз экспертами стали менти-педагоги дошкольных образовательных организаций, которые только начали свою профессиональную деятельность в качестве воспитателей дошкольных образовательных организаций.
Нам удалось опросить 319 менти-педагогов [2, 3, 5, 6]. На вопрос: «Что необходимо начинающему менти-педагогу для того, чтобы успешно развиваться в профессиональной деятельности?» после классификации по направлениям, мы получили несколько вариантов ответов:
«Неоходимо, чтобы менти-педагог:
• ...чувствовал, что у него недостаточно опыта, знаний, понимания или контактов для осуществления какой-либо
деятельности. Например, реализация проектной деятельности, однако, опыт подобной деятельности отсутствует, а поддержка требуется;
• ...искал возможности справиться с какой-либо сложной ситуацией, с препятствиями, возникшими на его пути к цели. Разумеется, в данном случае ментор не станет решением возникших проблем, но поможет обнаружить оптимальное действие;
• ... стремился к профессиональному росту и хотел воспользоваться ресурсами тех, кто уже достиг успеха в данной профессии. Профессионализм становится важным аспектом для развития профессионально-значимых компетенций.
Стало понятно, что речь идет в первую очередь о понимании менти-педагога, о его признании руководством дошкольной организации, о поддержке его начинаний, что, как оказалось позже, не всегда соответствует действительности, в которой живут ментор и менти [4, 6].
В Азиатских дошкольных образовательных организациях с развитой корпоративной культурой менторинг является эффективным способом повышения результативности труда педагогического коллектива. Сферы его применения разнообразны. В ниже приведенной конструкции видно, что работа делится на три категории:
Адаптация начинающих педагогов
Раскрытие потенциала педагогов со стажем работы
Создание благоприятного психологического климата в коллективе
Целенаправленная подготовка будущих руководителей дошкольных образовательных организаций
Помощь педагогам с дополнительным объемом работы
Улучшение коммуникации между педагогами и родителями
Рисунок 1. Классический менторский подход в Азиатских странах
Выводы. Менторинг постепенно перетек в наставничество с развалом Советского Союза. По мнению некоторых исследователей, мы можем утверждать, что менторинг существовал и в Советском Союзе. Об этом свидетельствуют исследования Л.В. Нордберг, в которых упоминается о менторинге как «системе властных отношений» в «христианской концепции ненасилия» [8, 9, 11].
В исследованиях Ш. Даниелсон, датированные 1999 годом также присутствует идея о системе «Российского» менторинга, где ментором является М.Бахтин, последователи которого разбросаны по всему миру.
Для того, чтобы прояснить данный вопрос, в Казанском Федеральном университете, был инициирован масштабный мониторинг по территории Российской Федерации, позволяющий сделать вывод, который стал определяющим в нашем исследовании.
В исследовании принимали участие специалисты дошкольных образовательных организаций (мы опрашивали как руководителей дошкольных образовательных организаций, так и менти-педагогов этих же самых организаций) по всем представленным ниже географическим областям. Так, на начальном этапе им было предложено ответить на несколько вопросов. Задавая вопрос: «Применялась ли к вам менторская помощь с целью поддержать Вас? ("нет, не применялась")», мы получили ответы, которые демонстрируют очень высокие результаты, в то время как вопрос о том, является ли менторинг распространенной практикой лишь малый процент респондентов дал положительный ответ на его применение. Аналогичная ситуация сложилась с вопросом о менторинге, о котором слышали, но не применяли (подтвердили 31% - 73% респондентов); в то время как, когда спросили о личном применении менторинга на практике, утвердительно ответило лишь 9% респондентов [1, 3, 5, 7, 11].
После эксперимента, мы все же вернулись и опросили исключительно руководителей, большинство из них ответили, что между менторингом и наставничеством они проводят знак равно, поэтому, вспоминая о своем становлении как руководителя, много вспоминали о более опытных коллегах, которые оказывали помощь в становлении на профессиональном поприще.
О менторинге, который являлся распространенной практикой («слышали и применяли») между личным вопросом «Применяли ли Вы менторинг в своей практике? («да, применяли»)» - разница в процентном соотношении была небольшой в пользу первого, поскольку с точки зрения личного применения менторинга руководителем возлагает на него гораздо большее влияние психологической ответственности, нежели обобщенное «слышали и применяли», которое могло произойти на курсах повышения квалификации или в каких-то иных местах, где он мог оказаться участником, но не непосредственно человеком, принимающим единоличные решения.
Рисунок 2. Исследование педагогов дошкольных образовательных организаций (319 менти-педагогов из представленных регионов)
Менторинг в образовании демонстрирует высокую эффективность при решении самого широкого спектра задач:
1. Повышение эффективности работы педагогического состава в профессиональной сфере деятельности, реализация лидерского потенциала, создание ресурсов и условий для педагогов, детей и их родителей;
2. Развитие педагогического образования, прежде всего - поддержка начинающих педагогов, а также переформатирование существующих образовательных проектов;
3. Личностный рост, являющийся залогом успешного решения как профессиональных, так и других жизненных вопросов.
В преуспевающих странах Запада менторинг органично встроен в государственную систему: созданы отдельные социальные институты, занимающиеся организацией этого процесса. К примеру, в США работает около 200 менторских сообществ, в Англии около 50, в Австралии около 30. Международный форум ментор-лидеров (ГВЬ) реализует в 50 странах собственную менторскую программу. В 2013, по данным агентства по подбору персонала Adecco, 79% работодателей предлагало внутренние менторские схемы [9, 10].
В Британском интитуте по развитию талантов менторинг упоминается в числе важнейших лидерских навыков, без него невозможно овладеть навыком управления организацией. Менторинг является необходимостью для руководителей, он позволяет наиболее полно реализовать управленческий потенциал как у менти-педагогов, так и у ментора.
Выводы. В эпоху русской революции наставническая практика стала развиваться в СССР как социальная политика в формате социального обеспечения и поддержки.
Исторические факты демонстрируют, как можно увести «в сторону» и даже отбросить назад появившееся до нашей эры менторство, приведя на его смену наставническую деятельность в контексте общественного строя. Однако социальный запрос на историческое развитие менторства трансформирует его на определённые изменения: оно должно стать добровольной перспективой развития в становлении личности и профессиональном росте педагогов и руководителей дошкольных образовательных организаций.
Современные исследования доказывают, что менторство являлось распространенной практикой не только в Западном мире, однако менторское движение в России осложняется тем, что практически отсутствуют отечественные методические материалы по менторингу.
Литература:
1. Габдулхаков, В.Ф. О технологиях педагогического образования в федеральных университетах / В.Ф. Габдулхаков. - Текст: непосредственный // Сборник тезисов профессорского форума. - 2019. - С. 162-164
2. Гарифуллина, А.М. Научные основы менторинга в системе дошкольного образования Российской Федерации / А.М. Гарифуллина, С.Н. Башинова. - Текст: непосредственный // Казанский педагогический журнал: научный журнал. -№ 6. - 2019. - С. 89-93
3. Гарифуллина, А.М. Реализация научных основ менторинга в американской системе дошкольного образования / А.М. Гарифуллина. - Текст: непосредственный // Вестник Северо-Кавказского Федерального университета: научный журнал. - 2020. - С. 179-185
4. Гарифуллина, А.М. Менторинг - тайм-менеджмент для дошкольной организации в условиях цифровизации образования Российской Федерации / А.М. Гарифуллина. - Текст: непосредственный // Вестник Северо-Кавказского Федерального университета: научный журнал. - 2021. - С. 172-176
5. Гарифуллина, А.М. Менторинг - инструмент для системы высшего педагогического образования Российской Федерации / А.М. Гарифуллина // Проблемы современного педагогического образования: сборник научных трудов. -№71(1). - Ялта: «РИО Гуманитарно-педагогическая академия». - 2021. - С. 100-103
6. Гарифуллина, А.М. Развитие управленческого потенциала: значение коэффициентов интеллекта, эмоциональности и духовности для руководителя ДОО / А.М. Гарифуллина // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - Волгоград. - 2022. - №4 (167). - С. 116-122 (Приоритет-2030)
7. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ / Гоулман Д. - Москва: Манн, Иванов и Фербер. - 2018. - 380 с.
8. Гоулман, Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Д. Гоулман, Р. Бояцис, Э.МакКи. - Москва: Альпина Паблишер. - 2017. - 420 с.
9. Сенге, П.О. Пятая дисциплина: Искусство и практика самообучающейся организации / П.О. Сенге. - Москва: Олимп-Бизнес. - 2003. - 172 с.
10. Кларин, М.В. Сто лет исследовательского обучения в России: методическое пособие / М.В. Кларин. - Москва: психолого-педагогический поиск. - 2016. - 140 с.
11. Goleman, D. Social Intelligence / D. Goleman. - USA: Mithler. - 1994. - 226 p.
Педагогика
УДК 378.147:78
доктор педагогических наук, профессор Глузман Александр Владимирович
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал)
Федерального государственного автономного
образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
АКТИВИЗАЦИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО
Аннотация. Рассматривается специфика развития мышления будущих учителей музыки. Раскрывается содержание принципов активизации мыслительной деятельности студентов музыкально-педагогических факультетов. Описывается практический опыт формирования системы приемов учебной работы обучающихся в процессе изучения музыкальных произведений в классе фортепиано.
Ключевые слова: активизация мыслительной деятельности, учитель музыки, принципы обучения, система приемов учебной работы, изучение музыкальных произведений в классе фортепиано.
Annotation. The specificity of the development of thinking of future music teachers is considered. The content of the principles of activation of mental activity of students of musical and pedagogical faculties is revealed. The practical experience of forming a system of methods of educational work of students in the process of studying musical works in the piano class is described.
Key words: activation of mental activity, music teacher, principles of teaching, system of methods of educational work, study of musical works in the piano class.
Введение. Готовность будущего учителя музыки к профессиональной деятельности связана с формированием высокого уровня его компетенций в сфере музыкально-теоретической, исполнительской, воспитательной и просветительской подготовки. Актуальность проблемы обусловлена необходимостью развития у обучающихся музыкально-педагогических факультетов приемов мыслительной деятельности в процессе освоения музыкальных произведений в классе фортепиано. Овладение системой теоретико-исполнительских приемов учебной работы в ходе изучения образцов музыкального искусства позволит будущему специалисту в сфере музыкально-педагогической деятельности самосовершенствоваться в данной области на протяжении жизнедеятельности.
Активизация мыслительной деятельности студентов направлена на глубокий теоретический и исполнительский анализ эпохи, жанра, стиля, формы музыкальных произведений, разучиваемых в классах специального инструмента, хора и дирижирования. Межпредметное теоретико-исполнительское освоение музыкального материала позволяет обучающимся осуществлять интеллектуальную аналитико-синтетическую деятельность, способствует воплощению композиторского замысла в собственной исполнительской интерпретации.
В отечественной психолого-педагогической науке существуют предпосылки организации комплексных исследований данной проблемы. Так, в работах Е.А. Климова, A.M. Матюшкина, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской раскрываются психологические механизмы профессиональной деятельности. Пути формирования способов и приемов мыслительной работы описаны в трудах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.К. Марковой, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной. Механизмы принятия решений, закономерности и особенности творческой деятельности обоснованы в монографиях и статьях Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, В.П. Зинченко, Я.А. Пономарева, C.JI. Рубинштейна, И.Н. Семенова, М.Г. Ярошевского. Ученые и педагоги-практики в области музыкальной педагогики (Э.Б. Абудуллин, О.А. Апраксина, Л.А. Баренбойм, Л.М. Каган, Г.Г. Нейгауз, Б.М. Теплов) разработали методики обучения музыкальному искусству. В диссертационных исследованиях (Л.Г. Арчажникова [1], А.В. Глузман [3], В.И. Муцмахер [4], Л.Г. Ушакова [5], Г.М. Цыпин [6]) раскрыты основные положения технологий развития профессионального мышления у будущих учителей музыки.
Изложение основного материала статьи. Многоаспективность данной темы исследования позволяет выделить важный аспект - активизацию мыслительной деятельности студентов в процессе освоения теоретической информации.
