CC BY
13российских медиа: цифровое будущее: монография. - М.: МедиаМир, 2017. - 160 с.
3. Маслакова М. В. Формирование общепрофессиональной компетенции выпускника: место и роль информационной культуры в образовательном процессе вуза // Инновации в образовании. - 2017. - № 1 (17). -С. 114-117.
4. Елькина Е. Е. Цифровая культура как область междисциплинарных исследований: методологические подходы и тенденции развития // International Journal of Open Information Technologies. - 2018. - Т. 6. - № 12. -C. 67-78.
5. Кузнецова Т. Ф. Цифровая культура // Знание. Понимание. Умение. - 2018. - № 4. -С. 233-237.
6. Формирование информационной культуры личности: теоретическое обоснование и моделирование содержания учебной дисциплины / Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, Г. А. Ста-родубова, Ю. В. Уленко. - М.: МЦБЧС, 2006. -512 с.
7. Глузман А. В., Тимиргалеева Р. Р., Пе-реверзев М. В., Гришин И. Ю. Педагогические технологии в дистанционном образовании // Сборник научных трудов VI Виртуального Международного форума по педагогическому образованию. - Казань, 2020. -С. 91-102.
8. Глузман А. В., Тимиргалеева Р. Р., Гришин И. Ю., Переверзев М. В. Подготовка будущих специалистов в сфере индустрии гостеприимства в контексте новых технологий открытого образования // Гуманитарные науки. - 2020. - № 3 (51). - С. 32-41.
9. Попова О. И. Трансформация высшего образования в условиях цифровой экономики // Вопросы управления. Управление в образовании. - 2018. - № 5 (54). - С. 158-160.
10. Проблемы и перспективы цифровой трансформации образования в России и Китае. II Российско-китайская конференция исследователей образования «Цифровая трансформация образования и искусственный интеллект». Москва, Россия, 26-27 сентября 2019 г. / А. Ю. Уваров, С. Ван, Ц. Канидр; отв. ред. И. В. Дворецкая; пер. скит. Н. С. Кучмы; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа
экономики». - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. - 155 с.
11. Solianyk «Content of digital competence of applicants for higher information education», in Proc. Intern. Sci. Conf. Information, Communication and Knowledge Management in a Globalized World. - Kyiv, 2018. - Р. 230-231.
12. Global Media and Information Literacy Assessment Framework: Country Readiness and Competencies I prepared by UNESCO Communication and Information Sector in close collaboration with UNESCO Institute for Statistics. Paris, France: UNESCO, 2013. [Available]: https:IIunesdoc.unesco.orgIark:I48223Ipf000022 4655.
А. А. Гпузман, А. И. Мезенцева
УДК 378.
ГЕНЕЗИС ИНОЯЗЫЧНОЙ
ПОДГОТОВКИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ ВЫСШИХ
ГУМАНИТАРНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОРГАНИЗАЦИЙ
акономерныи процесс развития иноязычной подготовки специалистов гуманитарной сферы связан с новыми траекториями, а иногда скачкообразными изменениями, определяющими новый уровень обучения иностранным языкам в высших образовательных организациях России. Анализ теоретических исследований и практического опыта позволяет провести систематизацию направлений, связанных с содержанием методов обучения иностранного языка во второй половине XX -начале XXI столетий.
Известно, что наибольшее распространение получили классические методы обучения иностранным языкам. Одним из таких методов является грамматико-переводной метод, основы которого были заложены еще в XVIII в., а к середине XX в. данная методика получила название «Grammar-translational method» («Грамматико-переводной метод»). Его целью является формирование у обучающихся умений и навыков чтения и перевода иноязычных текстов гуманитарной направленности. Некоторыми недостатками данного метода является механическое заучивание текстов и достаточно большой объем времени на изучение новой лексики. Преподавателями вузов отмечается, что тексты для чтения обычно носят художественный характер и не содержат профессиональной тематики, а чтение и перевод выполняется в соответствии со строгими правилами и рекомендациями, разработанными методистами в области иностранной филологии. Данный метод исключает формирование навыков коммуникации, что недопустимо в современной теории и практике обучения иностранным языкам. Кроме того, грамматико-переводной метод способствует возникновению языкового барьера, так как обучающийся не говорит, а просто комбинирует слова, для связи которых используются грамматические правила.
В 50-60-х годах XX в. в связи с развитием методологии педагогической науки были разработаны и начали внедряться классические методы обучения иностранного языка, основы которых описаны в работах Ю. К. Ба-банского, М. Н. Лернера, М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, С. Л. Рубинштейна. В их научных трудах обоснованы репродуктивный, частично-поисковый, проблемный, дискуссионный методы и проектирование, которые имеют свои особенности в подготовке специалиста гуманитарного профиля средствами иностранного языка.
Так, метод проблемного обучения (Дж Дьюи, С. Л. Рубинштейн, М. И. Махмутов) направлен на формирование у обучающихся необходимого объема иноязычных знаний, умений и навыков, развитие креативного мыш-
ления, исследовательской активности и самостоятельности, способности к самообучению. Самым важным и сложным в проблемном обучении иностранному языку является создание частично-поисковой и проблемной лич-ностно-ориентированной ситуации. С этой целью формулируется противоречие, которое должно вызывать интерес своей нестандартностью и мотивировать к формированию новых идей и поиску новых знаний. При решении учебной проблемы обучающиеся получают информацию, которая в процессе ее переработки и усвоения неоднократно применяется на практике и, таким образом, превращается в личностно-профессиональные знания.
Применение дискуссионного метода как одного из вариантов проблемного обучения иностранному языку в высших учебных заведениях направлено на публичное обсуждение или обмен профессиональной информацией, идей или мнениями по поводу проблемного вопроса. Преимущества данного метода заключаются в том, что все участники дискуссии обсуждают профессиональную проблему на иностранном языке, вырабатывают групповые решения, определяют пути их реализации и механизмы принятия ответственности.
Одной из разновидностей дискуссионного метода явился метод проектов (Дж Дьюи, У. Х. Килпатрик, М. И. Махмудов, И. Я. Лер-нер), в основе которого лежала идея о развитии интеллектуальных и творческих способностей обучающихся. Одним из преимуществ метода проектов является то, что в центре учебного процесса находится ответственность за собственный успех учебной деятельности. Метод проектов способствовал интенсификации речевой деятельности, которая становится результативной при условии, если обучающиеся самостоятельно организуют поиск новой иноязычной информации. Роль преподавателя сводится к созданию мотивации, демонстрации значимости проблемы для участников дискуссии, формированию правил дискуссии, поддержанию высокого уровня активности всех обучаю-
щихся. В последнее время метод дискуссии все чаще применяют на занятиях по дисциплине «Иностранный язык», в том числе при профессионально-ориентированном обучении. Применение данного метода обусловлено тем, что он позволяет интегрировать знания обучающихся из разных областей при решении определенной проблемы [1, с. 61].
С 60-х годов XX столетия в обучении иностранным языкам в вузах страны начали использовать сознательно-сопоставительный, программированный, суггестопедический методы, а также компьютерно-поддерживающее обучение. Так, в системе среднего и высшего образования России начал развиваться сознательно-сопоставительный метод, основу которого заложил и развивал в 70-х годах Л. В. Щерба [2]. Основная идея данного метода заключалась в понимании учащимися значения языковых явлений и их применение в речевой деятельности с опорой на родной язык. Данный метод многие годы считался центральным в обучении иностранным языкам. После Л. В. Щербы различные варианты данного метода внедряли И. В. Рахманов, В. Д. Аракин, И. М. Берман, С. К. Фо-ломкина, З. М. Цветкова, В. С. Цетлин, которые внесли огромный вклад в развитие методики преподавания иностранных языков в высших учебных заведениях. Представители данного направления впервые определили статус методики иностранного языка как части педагогической науки и предложили собственные методы ее исследования. Приверженцы сознательно-сопоставительного метода утверждали, что обучение иностранным языкам имеет практические, общеобразовательные и воспитательные цели. Основная задача данного метода заключалась в формировании речевых умений чтения, говорения и аудирования. Содержание обучения включало следующие элементы: языковой материал, навыки использования языкового материала, речевые умения, тематика и тексты. При этом письмо выступало в качестве основного средства обучения. Основное место в обучении иностранным языкам по данному методу отводилось коммуникации, а ее корректиро-
вание - это лишь дополнение. Как показала практика, сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам имел слабые стороны: данный метод не способствовал активному развитию устной коммуникации обучающихся.
В 70-х годах XX в. распространение в системе обучения иностранным языкам получил коммуникативный метод, который составлял конкуренцию сознательно-сопоставительному методу. Основной целью данного метода являлось сочетание некоторых способов освоения иностранных языков, направленных на общение с другими людьми на изучаемом языке. Реализация коммуникативного метода подразумевала развитие речи, письма, умение слушать и понимать сказанное.
Преимуществами коммуникативного метода обучения являлись:
- организация занимательного и несложного содержания учебных занятий, погружение в языковую среду иностранного языка, что позволяло учащимся овладевать одновременно несколькими фразами, а не отдельными речевыми единицами;
- формирование грамотной разговорной речи на иностранном языке, расширение активного языкового словаря;
- формирование навыков иноязычного общения и разрушение языкового барьера, позволяющего смотреть фильмы на иностранном языке, читать художественную литературу, газеты.
Одним из недостатков коммуникативного метода являлся отказ от использования родного языка для полного погружения в языковую среду, что могло спровоцировать определенный стресс у неподготовленных к обучению студентов. Специалистами в области преподавания иностранных языков подчеркивалось, что применение коммуникативного метода было эффективным при условии параллельного использования грамматико-переводного метода, взаимодействие с которым позволяло обучающимся осваивать непростые грамматические правила на иностранном языке.
В 70-80-х годах XX в. в педагогике и методиках преподавания различных дисциплин актуальным становятся информационные технологии, которые положили начало новой эре в преподавании и обучении иностранных языков. Основная цель применения программированного метода состояла в оптимизации управления процессом развития познавательной деятельности обучающихся на основе определенной компьютерной программы. Главными принципами реализации данного метода обучения иностранным языкам стало:
- использование программированных учебников и технических средств обучения (ПК);
- пошаговое изучение учебного материала, выполнение интеллектуальных действий в процессе выполнения учебных задач и возможность получения информации о правильном выполнении каждого шага;
- алгоритмизация учебной и самостоятельной работы: оперативная помощь, контроль, коррегирование и оценивание результатов работы преподавателем - организатором педагогического процесса на основе критериев и способов измерения результатов учебной работы.
К преимуществам данного метода при обучении иностранного языка можно отнести возможность дистанционного обучения при самостоятельном выполнении внеаудиторной работы, пошаговое освоение учебной информации и формирование речевых умений, оперативный контроль, коррегирование ошибок и оценивание результатов иноязычных знаний и умений. Однако в ходе реализации программированного метода практиками были отмечены и такие недостатки, как использование небольшого количества творческих упражнений и заданий, однообразный тренировочный характер работы по программе, отсутствие коммуникативных контактов с преподавателем, трудоемкость организации материала в программированных учебниках [3].
Вместе с тем на протяжении следующих десятилетий компьютерно-поддерживающее обучение получило развитие и способствовало применению компьютерных технологий в обучении иностранным языкам. Такие тех-
нологии повышали эффективность образовательного процесса, поскольку компьютер в данном случае выступал как многофункциональное техническое средство обучения. Компьютер способствовал поиску учебной и научной информации, систематизации и обобщению иноязычного материала, его презентации на экране в удобном для обучающихся формате. В настоящее время информационно-коммуникативные технологии выполняют важные функции преподавания иностранного языка: используются при объяснении нового материала, его закреплении, повторении, а также служат поддержкой для традиционного обучения. На протяжении многих лет отмечаются значительные преимущества данного метода, такие как:
- высокая мотивация к изучению иностранного языка при использовании компьютера, направленная на формирование познавательного интереса обучающихся, повышение компьютерной и языковой культуры;
- индивидуализация обучения, осуществление обратной связи при выполнении упражнений и заданий, а также объективность оценивания их результатов;
- сохранение самообладания при выполнении учебной работы во время аудиторных и внеаудиторных занятий, отсутствие отрицательных эмоций при возникновении и повторении ошибок.
Информационные технологии при обучении иностранному языку способствовали умению решать учебные и профессиональные задачи, сбору и анализу информации, критическому мышлению обучающихся, формированию у них коммуникативных навыков.
В 60-70-е годы XX в. ознаменовалась целая эпоха, которая была связана с обоснованием болгарским ученым Г. К. Лозановым [4] суггестопедической методики обучения иностранным языкам, которая впоследствии стала широко развиваться Г. А. Китайгородской, А. А. Леонтьевым, Н. В. Смирновой, И. Ю. Шех-тером, В. В. Петрусинским. В этот метод была заложена идея о том, что в основе интенсивного овладения иностранным языком находятся благоприятные условия для опре-
деления скрытых возможностей обучаемых, их вера в свои способности и авторитет преподавателя. В качестве содержания педагогического процесса внедрялись различные игровые ситуации и фрагменты музыкальных произведений, используемых для восприятия иноязычного материала. В качестве основных принципов обучения в соответствии с суггестопедическим методом были предложены принципы: радости и расслабленности, взаимосвязи «преподаватель - обучающийся», единства «осознаваемого и неосознаваемого». В результате использования метода развивалась мотивация к обучению, происходило снятие психологических барьеров при общении на иностранном языке, осуществлялось изучение большого количества единиц речи, формирование языковых навыков, направленных на разрешение различных лич-ностно-ориентированных ситуаций.
Как уже отмечалось ранее, наряду с методикой Г. К. Лозанова, начали реализовы-ваться такие методы обучения иностранному языку, как метод активизации возможностей личности и коллектива (Г. А. Китайгородская), эмоционально-смысловой метод (И. Ю. Шехтер), суггесто-кибернетический интегральный метод (В. В. Петрусинский), метод ускоренного обучения взрослых (Л. Ш Ге-гечкори), метод погружения (А. С. Плесне-вич).
Г. А. Китайгородской [5] был разработан метод активизации возможностей личности и коллектива, направленный на формирование языковой коммуникации в процессе интенсивного обучения иностранным языкам. Разрабатывая идеи Г. К. Лозанова, она предложила использовать тексты в виде полилогов, которые предъявлялись несколько раз и сопровождались музыкальными фрагментами. На протяжении многих лет данный метод использовался на занятиях по иностранным языкам, но наиболее эффективно он использовался на курсах по изучению иностранных языков в бытовой, социально-культурной и общенаучной сферах. Использование данного метода предполагало общение обучающихся друг с другом и их взаимодействие с пре-
подавателями, использование бессознательного восприятия иноязычной информации, направленной на расширение запаса знаний, применение ролевых игр на занятиях по дисциплине «Иностранный язык» и фрагментов музыкальных произведений, формирование креативности и самостоятельности обучающихся на основе многократного практического выполнения многофункциональных упражнений, совершенствование навыков и умений в процессе иноязычной коммуникации.
В этот же период развития методик обучения иностранным языкам И. Ю. Шехте-ром [6] был разработан и внедрен в практику эмоционально-смысловой метод, который предполагал освоение чужого языка подобно речи на родном языке. Проблема заключалась в том, что в основе эмоционально-смыслового подхода лежит тот факт, что речь человека -не набор знаний, а естественный навык, свойственный индивиду. В отличие от традиционных подходов, при которых изучение языка сводилось к заучиванию правил, при использовании эмоционально-смыслового метода предлагалось «порождение речи», ее развитие. Данный метод относится к интерактивным методам обучения, которые направлены на развитие продуктивной памяти. На занятиях по дисциплине «Иностранный язык» создается обстановка активизации личностных возможностей обучающихся. Средствами обучения служат стимулирующие условия работы, в которых обучающиеся чувствуют себя субъектами предлагаемых событий. При использовании данного метода происходит введение нового речевого иноязычного материала и используется музыка, песни, танцы. Его закрепление потом проходит в разнообразных ролевых играх: «прием гостей», «встреча с друзьями». Разговор несет свободный характер. Это позволяет обучающимся чувствовать себя свободными, творческими и активными субъектами педагогического процесса. Таким образом, эмоционально-смысловой метод является одним из методов, направленных на повышение интереса к изучаемым иностранным языкам и активизацию интеллектуально-эмоциональной памяти обучающихся.
Еще один из последователей Г. К. Лоза-нова - В. В. Петрусинский [7] разработал и обосновал суггестокибернетический интегральный метод обучения иностранного языка, основу которого составляет суггестивное управление обучающимися с помощью кибернетических средств, обеспечивающих активизацию неосознаваемых компонентов мнемонической деятельности. Его цель - формирование основ иноязычных знаний в максимально сжатые сроки, предполагающее ежедневный интенсивный режим обучения. Весь курс изучения иностранного языка при данном методе обучения составляет несколько дней. Главным условием обучения является то, что в течение нескольких дней обучаемый полностью отвлечен от всех текущих дел. Вместе с тем следует подчеркнуть, что один из недостатков такой организации обучения иностранному языку связан с комплектованием акустически оборудованных аудиторий и классов.
В 70-х годах прошлого столетия А. С. Плес-невичем [8] был разработан метод погружения, который в первоначальном варианте назывался «Интенсивное обучение разговорному английскому и французскому языкам методом погружения». Главная идея применения данного метода заключалась в том, что обучающиеся погружались в языковую среду, где у них была возможность слышать только иноязычную речь и разговаривать только на иностранном языке. Данная методика предполагала 5-10-дневное обучение с использованием 60-100 часов учебного времени. Целью методики являлось создание ситуации, которая напоминает попадание человека заграницу, где его окружают только иноязычные люди. В связи с этим обучающиеся должны оперативно и свободно научиться говорить и общаться на иностранном язьгке. Методика «погружения» включает интенсивные занятия с применением технических средств обучения, включающих фрагменты музыкальных произведений, видеоисточников и аудиоматериалов, содержание которых воспринимается на слух. Большое внимание уделяется корпоративным играм, в которых
обучающиеся выполняют различные личност-но-ориентированные роли.
Позитивные моменты метода погружения проявляются в том, что снимаются психологические барьеры, отсутствуют тревога и страх, связанные с проговариванием вслух иноязычных текстов, усваивается «живая» разговорная речь, происходит активизация памяти, формируется внимательность и фантазия. Вместе с тем негативными факторами применения данного метода является то, что не все носители языка грамотны и не весь усваиваемый материал может быть правильным, а также обучающиеся в результате обучения овладевают вербальным иностранным языком, но при этом не знают грамматических единиц речи.
Еще одним из широко известных методов обучения иностранному языку в 80-е годы XX столетия стал разработанный Л. Ш. Ге-гечкори интенсивный метод ускоренного обучения устной речи взрослых [9]. Использование данного метода предполагало применение упражнений типа дрилл, которые выполнялись под руководством преподавателя. Кроме того, проводится самостоятельная работа обучающихся в лингафонном кабинете. Будучи продолжателем идей Г. К. Лозанова, Л. Ш Ге-гечкори использовала элементы суггестопедии. Преимуществом разработанного метода было использование языковых игр, содержание которых было связано с культурой и традициями стран изучаемого языка. Таким образом, интенсивный метод обучения устной речи взрослых представлял синтез суггестопедического и сознательно-практического методов, направленных на повышение мотивации к изучению иностранных языков.
Очевидно, что с конца XX века в системе высшего образования Российской Федерации произошли позитивные изменения в части преподавания дисциплины «Иностранный язык», которые были связаны с содержанием и методами преподавания. Известные и традиционные методики преподавания иностранного языка начали трансформироваться в сторону реализации методов формирования профессиональных умений и навыков чте-
ния, письма, говорения и аудирования, направленных на расширение лексического запаса слов и улучшение произношения.
Вместе с тем необходимо отметить, что в современной методологии преподавания иностранного языка произошел постепенный переход от традиционной методики к коммуникативной, направленной на формирование и развитие навыков разговорной речи. Коммуникативная методика формирования иноязычных знаний и умений предполагает большую активность обучающихся. Одной из задач преподавателей дисциплины «Иностранный язык» в высшем образовательном учреждении является создание реальных ситуаций общения и вовлечение в диалог всех обучающихся. Преимуществом такого метода обучения является наполнение занятий профессионально-ориентированным содержанием, многообразными упражнениями, разными активными формами работы, включающими ролевые игры и диалоги.
В ряде научных работ [10; 11; 12] подчеркивается, что готовность специалиста связана с тем, что в современном обществе профессионалу гуманитарного профиля необходимо:
- знать лексику и грамматику, необходимую для ведения иноязычной коммуникации;
- уметь вести диалоги на иностранном языке;
- знать и уметь использовать правила речевого этикета;
- читать специальную профессиональную литературу;
- переводить аутентичные профессиональные иноязычные тексты без помощи словаря;
- знать, что такое аннотирование и реферирование литературы и уметь составлять аннотацию и реферат к статье или прочитанному тексту;
- писать деловые письма;
- развивать и расширять свои знания, полученные на занятиях по дисциплине «Иностранный язык»;
- использовать иностранный опыт в своей профессиональной деятельности на протяжении всей жизнедеятельности.
Следует подчеркнуть, что в настоящее время в образовательных организациях высшего образования при обучении иностранным языкам, чаще всего, используются активные, интенсивные, интерактивные методы преподавания иностранного языка и их различные модификации. Эти методы формируют положительную мотивацию обучающихся, способствуют их активному развитию речи, памяти, творческого мышления.
Одним из часто используемых в практике методов является прямой метод, направленный на особое внимание к изучению именно разговорного языка, который используется в обычной повседневной жизни. Основной задачей реализации прямого метода является введение обучающегося в мир изучаемого им языка. Достоинством метода является отказ от использования родного языка, индуктивное изучение грамматики, направленность на звуковой образ, изучение лексики по контекстному методу. В связи с этим обучающиеся за короткий срок овладевают устной речью, но в пределах ограниченного круга коммуникаций. Еще одним недостатком является то, что системные грамматические знания не формируются и речевые навыки оказываются непрочными, что приводит к большому количеству ошибок в речи. Вследствие трансформации прямого метода стали появляться его модификации. Так, при обучении иностранным языкам в высших образовательных организациях стали использоваться активные методы обучения, в основе которых лежит взаимодействие преподавателя и обучающегося как равных субъектов педагогического процесса. Основными принципами данных методов являются активизация мышления и интенсивная деятельность обучающихся на протяжении учебного процесса; мотивированность и самостоятельность в решении поставленных задач.
К активным методам при изучении иностранного языка в вузах относятся аудио-лингваланый и аудиовизуальный методы, которые являются одними из самых популярных методов обучения иностранным языкам. Создателями таких методов являлись выдаю-
щиеся лингвисты и психологи П. Губерина, П. Риван, Г. Мишеа, Ж. Гугенейм, А. Соважо. Цель использования данных методов - овладение разговорным иностранным языком на основе исключения из обихода родного языка обучающихся.
Использование аудиолингвального метода (Г. Палмер, Ч. Фриз, Р. Ладо) обусловлено тем, что овладение иностранным языком связано с изучением культуры носителей языка, язык - это система знаков общения, а единица общения - предложение. Основными принципами данного метода являются следующие:
- на начальной ступени следует развивать устную речь, а затем необходимо уже обучать чтению;
- начинать необходимо со звуковой системы и системы предложений;
- лексика играет вспомогательную роль;
- содержание обучения - грамматика в виде структур, которые воспринимаются на слух;
- неоднократное повторение учебного материала.
Данный метод предполагает использование слухового канала для восприятия и осмысления информации в процессе изучения дисциплины «Иностранный язык». В процессе его применения происходит неоднократное прослушивание и воспроизведение единиц текста. При этом устная речь имеет первостепенное значение в обучении. В ходе освоения учебной информации происходит понимание иноязычной речи, а также формирование ее отдельных речевых элементов. Обучающиеся запоминают основные языковые единицы и клишированные фразы, используемые в разговорной речи. Эти предложения являются основой для устного воспроизведения или восприятия информации на слух. Кроме этого, обучающиеся заучивают целые диалоги и коммуникативные ситуации. При этом лишь 10 % времени занятий отводится на объяснение основ грамматики, лексики и фонетики.
Особенностью аудиовизуального метода (П. Губерина) является использование техни-
ческих средств обучения, направленных на слуховое и зрительное восприятие информации одновременно, что способствует формированию иноязычной коммуникации. При аудиовизуальном методе обучения речь сопровождается соответствующими наглядно-стями: аутентичными видеороликами, художественными, документальными, научно-популярными фильмами на иностранном языке. Данная методика позволяет запоминать новый материал ассоциативно, так как при этом у обучающихся формируется зрительное и слуховое внимание, которое способствует лучшему запоминанию новой лексики и эффективному освоению языка. Применение аудиовизуального метода предполагает самостоятельную разработку и использование видеороликов по профессиональной направленности, которые выступают как дидактические средства обучения, поскольку при просмотре видеоролика обучающийся осваивает иноязычную информацию и используют ее в реальных профессиональных ситуациях. Также видеоролики увеличивают познавательную активность обучающихся, так как формируют знания о стране изучаемого языка и основы профессиональной культуры иноязычных стран. Аудиовизуальный метод предполагает изучение иностранного языка в сжатые сроки. Но в данном методе есть существенные минусы: исключение опоры на родной язык, недостаточное внимание к письменным видам коммуникативной деятельности, ориентация на бытовую сферу общения.
Вместе с тем в настоящее время в практике высших технических учебных заведений реализуется ряд интенсивных методов обучения иностранным языкам. Главным преимуществом таких методов является возможность преодоления психологического барьера при освоении иностранного языка. Такие методы позволяют максимально быстро обучить иностранному языку за счет использования интеллектуальных резервов личности. Интенсивные методы предполагают:
- использование общеинтеллектуальных приемов и методов, которые создают обширную и прочную языковую основу;
- разработку личностно-ориентированных и профессиональных упражнений и задач, которые побуждают к коммуникативной деятельности;
- наилучшую организацию кооперативного взаимодействия обучающихся между собой и с преподавателем.
В процессе применения интенсивных методов на занятиях по дисциплине «Иностранный язык» в гуманитарных вузах применяются приемы активизации обучения, которые связаны с использованием визуальных и аудио средств обучения: фрагменты из музыкальных произведений, учебных и художественных фильмов для эмоционального воздействия на обучающихся. Многие интенсивные методы используются на занятиях по дисциплине «Иностранный язык», так как они помогают сформировать приемы самостоятельной работы с иноязычным материалом.
Значительную роль в иноязычной подготовке специалистов технического профиля выполняют интерактивные методы обучения. Их сущность состоит в том, что в процесс обучения иностранному языку вовлечены все субъекты педагогического процесса. В ходе освоения учебной информации происходит корпоративное объединение обучающихся при выполнении ряда профессиональных ролей, которое контролируется и оценивается преподавателем. К основным задачам функционирования интерактивных методов обучения относятся обучение самостоятельному поиску учебной информации, моделированию и выработке правильного решения, формирование навыков работы в команде. В ходе организации иноязычного обучения реализуются такие формы, способы и приемы интерактивного обучения, как мозговой штурм, сравнительные диаграммы, интерактивный урок с применением аудио- и видеоматериалов и ИКТ, круглый стол (дискуссия), деловые игры, метод проектов и мастер-классы.
Таким образом, в процессе формирования специалиста гуманитарного профиля на занятиях по дисциплине «Иностранный язык»
в настоящее время применяются различные модификации активных, интенсивных и интерактивных методов обучения. Благодаря активным, интенсивным и интерактивным методам у обучающихся формируется способность креативно мыслить, решать задачи межличностного и культурного взаимодействия, собирать и анализировать информацию, аргументировать свои позиции. Данные методы позволяют формировать навыки работы в команде. Следует подчеркнуть, что перечисленные методы обучения помогают реализовать на практике основную задачу ФГОС, повысить эффективность обучения, мотивацию к изучению иностранных языков. Вместе с тем в процессе применения комплекса методов иноязычного обучения отмечаются существенные недостатки, а именно: отсутствие соответствующего научно-методического обеспечения и надлежащей подготовки к работе с инновационными формами и методами у преподавателей иностранных языков.
АННОТАЦИЯ
Анализируются подходы к формированию специалистов гуманитарного профиля средствами иностранного языка. Рассматриваются различные направления обучения иностранному языку студентов отечественных вузов на протяжении второй половины XX -начале XXI столетий. Раскрываются особенности иноязычной подготовки выпускников -будущих преподавателей иностранных языков в системе высшего образования.
Ключевые слова: иностранный язык, иноязычная подготовка, специалисты гуманитарного профиля, коммуникативная компетентность.
SUMMARY
The approaches to the formation of specialists in the humanities by means of a foreign language are analyzed. Various directions of teaching a foreign language to students of domestic universities during the second half of the XX - beginning of the XXI centuries are considered. The features of foreign language training of graduates - future teachers of foreign languages in the higher education system are revealed.
202//2
Key words: foreign language, foreign language training, humanitarian specialists, communicative competence.
ЛИТЕРАТУРА
1. Лашина Е. Н. Дискуссия как метод обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Педагогическое мастерство: матер. VIII Междунар. науч. конф. Москва, июнь, 2016 г. - М.: Буки-Веди, 2016. -С. 61-63.
2. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общие вопросы методики. - М.: Высшая школа, 1974. - 111 с.
3. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Просвещение, 1989. - 243 с.
4. Лозанов Г. К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1977. - Вып. 3. - С. 7-16.
5. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. - М.: Рус. яз, 1992. - 254 с.
6. Шехтер И. Ю. Живой язык. - М.: Ректор, 2005. - 240 с.
7. Петрусинский В. В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. - М., 1994. - 31 с.
8. Плесневич А. С. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому языку по методике «погружения» // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М., 1977. - Вып. 3. - С. 142-148.
9. Гегечкори Л. Ш. Обучение устной иноязычной речи на интенсивной основе: Поиск и проблемы: учеб. пособие для пед. вузов. - Тбилиси: Ганатлеба, 1988. - 227 с.
10. Борозенец Г. К. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка: дисс. ... д-ра пед. наук. - Тольятти, 2005. - 434 с.
11. Бушуева М. А. О формировании иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза // Современные
направления развития педагогической мысли и педагогики И. Е. Шварца: матер. междунар. науч.-практ. конф. - Пермь, 2009. - Ч. 1. -С. 34-38.
12. Варникова О. В. Формирование профессиональной компетентности студентов высшей школы в процессе иноязычной подготовки: дисс. ... д-ра пед. наук. - Пенза, 2011. - 324 с.
В. Н. Карташова, В. В. Кокорина
УДК 372.881.1
МАНИПУЛЯТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА
И ИНТЕНСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
овременная парадигма педагогического мира ускоряется вслед за растущими темпами современного информационного пространства. В XXI веке прогресс набирает нешуточные обороты - информация стала ключом к успеху, скорость усвоения растет день за днем, а давление цифровой среды только усиливается. В такие моменты стоит помнить, что развитие как конструкт является цикличным, что позволяет подстроиться под темп развития и, если не предсказать детально, то найти вектор возможного будущего, что позволит скорректировать собственную деятельность. Ретроспективный взгляд на четко очерченную изучаемую область позволяет порой пересмотреть требования современного мира и упростить задачи, которые ставятся перед человеком в условиях его деятельности. В данной статье
