CC BY
173
М. А. Петренко
ГЕНЕЗИС ДИАЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ
Цель данного исследования заключалась в выяснении сущности современного понимания диалоговых отношений в свете постнеклассических представлений об образовательном процессе. Проблема диалога рассматривается в статье как фундаментальная, вечная и экзистенциальная. Анализ генезиса диалогического подхода в науке и образовании позволил автору прийти к выводу о возможности реализации эффективной педагогической интеракции в образовательном процессе вуза на основе диалогического подхода и дать четкое определение этому феномену.
Ключевые слова: диалог, продуктивная способность воображения, представляющее мышление, «включающее восприятие», мотивация, переживание, событие, эффективная педагогическая интеракция, творческая активность.
M. Petrenko
GENESIS OF THE DIALOGICAL APPROACH IN SCIENCE AND EDUCATION
The goal of the research lays in finding the gist ofmodern understanding ofdialogical intercourse regarding the post-non-classical views on the educational process. The essence of the dialogue is seen in the paper as a fundamental, ever-precious and existential one. The analysis of the genesis of the dialogical approach in science and education lets the author to make a conclusion that there is a possibility of realisation of effective pedagogical interaction in the higher educational process based on the dialogical approach and to give a clear definition of the phenomenon.
Key words: dialogue, productive ability of imagination, imaginative mind, "waking consciousness ", motivation, feeling, event, effective pedagogical interaction, creative activity.
Приоритет гуманистической парадигмы в развитии и модернизации образования подчеркивается большинством современных исследователей. Отмечается преимущество соответствующих инноваций, которые бы не декларировали, а реально способствовали процессам эффективного взаимодействия (педагогической интеракции)
и гуманизации. В связи с этим особую актуальность приобретает диалогическое направление.
В свете постнеклассических познавательных представлений о развитии методологической культуры педагогических исследований, особый научный интерес вызывает генезис диалогического подхода в
ПЕДАГОГИКА, ПСИХОЛОГИЯ, МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
однако не выделяет особо этих двух моментов: вопрошания и слушания, а соединяет их в своем понятии «признание». Он пишет: « «Ты» есть здесь не просто мое достояние, реальность лишь в отношении ко мне, — не есть реальность, находящаяся в моем владении и существующая лишь в пределах моего самобытия, в ее действии на меня. Я не вбираю «ты» в себя, я, напротив, сам вступаю в него, «переношусь» в него, и оно становится «моим» только на тот лад, что я сам сознаю себя принадлежащим ему. Дело идет здесь о сущем трансцендировании к реальности другого как таковой. И поскольку в таком трансцендировании мне открывается реальность другого, этим впервые осуществляется познание изнутри — через сопереживание — его инаковости и единственности; и это познание есть тем самым и признание. Лишь на этом пути, через любовь, мои глаза раскрываются через признающее усмотрение инаковости «другого», «ты» — и «ты» становится для меня «вторым я» [18, с. 375].
На основе современных исследований можно выделить следующие аспекты и плоскости интерпретации этого фундаментального явления. Во-первых, в плане актуального генеза диалог выступает как процесс взаимодействия людей, содержанием которого является со-бытие и само-бытие участников взаимодействия. Диалог порождает у общающихся людей особое психофизическое состояние, способствующее напряженному переживанию уникального единства с другими людьми и собственной идентичности. Во-вторых, в плане онтогенеза диалог рассматривается как первичная, родовая форма человеческого общения, обеспечивающая в младенчестве душевно-эмоциональный комфорт ребенка и матери и определяющая в дальнейшем здоровое развитие личности. В-третьих, диалог становится важнейшей детерминантой этого развития и ведущим «функциональным органом» механизма интериоризации. В-четвертых, раскрывая психологическое пространство жизненных целей и смыслов,
активизируя потребности и мотивы общения и совместной деятельности, диалог является универсальным условием и обобщенным способом самоактуализации личности и ее творчества на всех этапах развития. Исходя из сказанного, диалог понимается как внешний уровень организации отношений и общения между людьми, выступает как внутренняя духовная ценность и, являясь наиболее органично отвечающим «интерсубъективной» природе человеческой психики, представляет как наиболее оптимальный и универсальный способ нормального психического функционирования и личностного развития. Таким образом, диалог выступает как принцип и метод изучения человека, наиболее адекватно выражающий гуманистическую сущность человека [12, с. 41—49].
Следовательно, диалог и есть то самое основание, которое определяет эффективность педагогической интеракции. Таким образом, процесс взаимного учения в диалоге — это процесс непрерывный и эффективный.
Мысль о том, что учение — это совместный поиск, обоснована профессором С. Л. Рубинштейном в 1922 г. «Учиться — значит самому у себя находить», «овладевать своим собственным познанием» [16, с. 89]. С. Л. Рубинштейн определял философские основы педагогики следующим образом: «Учение мыслится как совместное исследование: вместо догматического сообщения и механической рецепции готовых результатов — совместное прохождение того пути открытия и исследования, который к ним приводит» [16, с. 90]. Способ решения этой задачи С. Л. Рубинштейн видел в развитии творческой самодеятельности и противопоставлял пассивному восприятию готовых результатов, копированию образцов.
В концепциях В. Н. Волошинова, К. А. Абульхановой-Славской, Н. А. Аминова, Г. Марлоу, Дж. Гилфорда диалогическое мышление предстает как способ познания другого человека. Уже в 1930-е гг. в работах В. Н. Волошинова обсуждались проблемы
мышления как диалога, т. е. в самой структуре мышления выявлялись особенности, связанные с общением, а мышление соотносилось с социально-психологическими позициями людей [10]. Рассматривая содержательный потенциал идеи диалога, мы неминуемо обращаемся к категории социального мышления. Предметом социального мышления являются взаимоотношения людей, социальные процессы, в которых реализуются общественные отношения, сами люди (особенности их поведения) и, наконец, жизненный путь личности. Практическая жизнь людей есть не только деятельность по преобразованию мира. Она включает общение и взаимодействие людей. Поэтому ум человека должен направляться не только на совершенствование техники, но и на познание другого человека. «Способы решения математических, физических задач отличны от способов познания, связанных с общением людей», — приходит к выводу К. А. Абульханова-Славская [2, с. 190]. До последнего времени этим качествам мышления не уделялось достаточно внимания, считает исследователь. Это проявлялось в том, что люди решали математические, физические задачи, а человеческих, т. е. задач, связанных с познанием друг друга, пониманием причин поведения, перед ними никто не ставил.
В концепции образования зарубежного исследователя М. Липмана также подчеркивается важность развития мышления, связанного с общением, взаимодействием людей: «Многие аспекты мира — в особенности имеющие дело с человеческим поведением — нельзя охватить или сформулировать с характерной для науки точностью. Приблизительность необходима и мы должны развивать чувство уместности, не ожидая того, чтобы наши мысли и формы вещей находились в точном соответствии» [20, с. 101].
Учение как совместное исследование (сократический метод по М. Липману) способствует «выработке умений высшего
типа — рассуждать диалогично, логично, критично, творчески, контекстуально, аргументированно. Центрируясь вокруг проблем, а не информации, поиска истины, а не усвоения готового знания, предполагает открытую критическую дискуссию, а не закрытость, строится преимущественно на устной, а не на письменной речи, нацелен на раскрытие ресурсов творческого воображения, а не эксплуатацию памяти, предполагает коммуникабельность и диалог, а не проповедь и монолог. Учитель и ученик не разделены кафедрой, а «гуляют в одном саду».
Известно, что для образования главной проблемой в ситуации простраивания диалоговых отношений оказывается именно отсутствие диалогической позиции педагога — пассивный уход от ответственности в сложной педагогической ситуации. Это требует от педагога осознания того, что в процедуре диалога гармонично сочетаются два принципа: принцип осознанности и принцип ответственности. В случае когда человек действует в соответствии с принципами диалогичности, он свободен. Критериями свободы являются: осознание человеком своих желаний и стремлений; понимание, где, в каком месте он находится на пути к осуществлению выбранной им цели; обозначение путей, с помощью которых он может эту цель достичь; выбор из всего многообразия намеченных путей своего единственного, и деятельность в соответствии с выработанным им планом для достижения конкретного результата. Для включения установок личности на организацию свободного диалогового взаимодействия необходима актуализация личностных структур сознания посредством придания содержанию общения характеристик открытости, неоднозначности, дополнительности, контекстности открытий, нелинейности, личностных смыслов и т. д.
В работе с содержанием диалогового взаимодействия в системе «педагог — студент» мы опираемся на представление о том, что любое занятие должно быть моти-
тексте интегративных поисков решения проблем взаимодействия диалогу отводится центральное место, так как он выполняет роль посредника всех интерактивных процессов. При этом меняется сам подход к организации взаимодействия.
Рассмотрение образовательных процессов в гуманистической диалогической парадигме переносит акцент с традиционного субъект-объектного аспекта их функционирования на социально-интеракцио-
нальный, субъект-субъектный, динамичный, актуализируя систему «учитель — ученик» в конкретном социокультурном контексте. Ведь диалог, как и другие системы коммуникации, имеет антропологическую основу в культуре общества, и каждая система образования формирует свою собственную модель диалога, которая зависит от высоты культурного развития, а значит, от уровня развития философии, науки, мировоззренческих особенностей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. ун-та, 2003. — 480 с.
2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.
3. Агафонов А. Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. — Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. — 56 с.
4. Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990. — 356 с.
5. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. — М., 1986. — 381 с.
6. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1995. — 368 с.
7. Бубер М. Я и ТЫ // Квинтэссенция: философский альманах, 1991. — М., 1992.
8. Бубер М. Я и Ты // Два образа веры. - М., 1995.
9. Водолагин А. Интеллектуальные искания Карла Ясперса: от психопатологии к метафизике истории. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://rl-online.ru/articles/3-04.html
10. Волошинов В. Н. Марксизм и философия языка / В. Н. Волошинов; Пред. Е. А. Богатыревой // Вопросы философии. — 1993. — № I.
11. Каган М. С. Диалог в образовании: Сб. матер. конф. Сер. Symposium. — Вып. 22. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.
12. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. — 1987.
13. Курцвайль Э. Мартин Бубер и современная педагогическая мысль. 1978. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.ort.spb.ru/nesh/njs6/kurts6.htm#pr2
14. Левинас Э. Значение и Смысл // Онтология. Эстетика. Религиозная философия: Труды Высшей религиозно-философской школы. 2. — СПб.,1993.
15. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 283 с.
16. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики / С. Л. Рубинштейн // Вопросы философии. — 1989. — № 4.
17. Флоринская Т. А. Психологические проблемы диалога в свете идей М. М. Бахтина и А. А. Ухтомского // Общение и развитие психики / Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Издательство НИИ-ОП АПН СССР.
18. Франк С. Л. Непостижимое // Сочинения. — М., 1990. — 379 с.
19. Ясперс К. Общая психопатология. — М., 1997.
20. Lipman М. Thinking in Education / М. Lipman. — Cambridge, 1985.
