CC BY
616
УДК 159.92.1
Ю.В. БАУРОВА
Институт развития бизнеса и стратегий Саратовского государственного технического университета
E-mail: [email protected]
Гендерный подход в образовании: взгляд на проблему
В статье раскрываются определения понятий «тендер», «гендерный подход» с точек зрения представителей различных научных направлений: философии, психологии, педагогики. Раскрывается значение реализации гендерного подхода для современной системы образования, что позволяет задуматься о необходимости применения гендерного подхода в качестве неотъемлемого элемента организации процесса обучения.
Ключевые слова: гендер, гендерный подход, процесс обучения, функциональная асимметрия полушарий головного мозга, гендерные особенности, психофизиологические особенности.
YU.V. BAUROVA
Gender Approach in Education: View at the Problem
The article gives the definitions to the concepts "gender", "gender approach" from the points of view of different science fields representatives: philosophy, psychology, pedagogics. The importance of gender approach realization for the modern educational system is revealed making it possible to think of the necessity of gender approach realization as an integral part of educational process organization.
Key words: gender, gender approach, process of education, functional asymmetry of cerebral hemispheres, gender peculiarities, psycho-physiological peculiarities.
Внимание представителей различных областей научного знания: философии, социологии, экономики, демографии, истории, антропологии, психологии, политологии, филологии, социолингвистики, семиотики, этнографии, культурологи, а также педагогики, уделяемое циклу научных представлений, объединенных понятием «гендер», способствует возникновению общего проблемного поля для междисциплинарного исследования гендера.
Особый интерес педагогической науки к гендерному вопросу обусловлен существованием новых возможностей совершенствования учебно-воспитательной работы посредством внедрения гендерных знаний. На сегодняшний день не существует однозначного определения термина «гендер». Появившаяся в 1968 г. работа американского психолога Р. Столлера «Пол и гендер: к развитию маскулинности и феминности» указала на социокультурный аспект гендера, отделив его от биологического, определяя данный термин, являвшийся ранее лишь узким филологическим, как совокупность норм поведения, ассоциируемых с представителями мужского и женского пола.
Понятие «гендер», вошедшее в категориальный аппарат социальной философии на рубеже ХХ-ХХ1 вв., трактуется в качестве «системы отношений между мужчинами и женщинами, включающей идеи, неформальные и формальные правила и нормы,
определенные в соответствии с местом, целями и положением полов в обществе <...> институты, поведение и социальные взаимодействия, которые предписываются в соответствии с полом», определенный набор «гендерных контрактов»1.
С точки зрения представителей психологической науки, «с некоторой долей условности» психологический пол и гендер можно назвать синонимами, определяя гендер как социально-психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии»2.
Согласно педагогической практике понятие «гендер», включая в себя половые различия, «акцентирует внимание на широком круге проявлений, свойственных мальчикам и девочкам, юношам и девушкам, мужчинам и женщинам, которые так или иначе связаны с их половозрастным статусом, этико-конфессиональной и социально-культурной принадлежностью»3. Иными словами, гендер представляет собой «структурируемое понятие социального пола, синтезирующее культурное и биологическое в человеке»4.
Неоспоримо, что гендер, являясь одной из базовых характеристик личности, обусловливает психологическое и социальное развитие человека. В связи с данным положением результаты гендерных исследований, проводимых в различных научных облас-
© Ю.В. Баурова, 2010
тях, в частности, в психологии и педагогике, находят практическое применение в особой организации педагогического процесса, протекающей в условиях реализации тендерного подхода. Реализация данного подхода, основанного на отрицании «бесполой педагогики», в рамках образовательного процесса помогает создать организацию учебного процесса, предоставляющую учащимся возможность самореализоваться с учетом индивидуальных особенностей, осваивать социальный опыт, обусловливающий успешную социализацию в обществе.
Гендерный подход, учитывающий индивидуальные особенности ребенка в соответствии с его полом, предполагает определение содержания, форм и методов обучения и воспитания, направленных на создание генде-рокомфортной среды, способствующей развитию личности в соответствии с природным потенциалом. При этом целью гендерного подхода является изменение традиционных культурных ограничений развития личности в зависимости от пола, что непосредственно связано с созданием условий для максимального раскрытия способностей мальчиков и девочек. Достижение цели требует не только изменения традиционных, но и разработки новых способов обучения, отличающихся по качеству, способам организации учебного процесса и темпам от существующих.
Гендерный подход может осуществляться посредством ряда направлений, включающих создание особой организации процесса обучения, предполагающей выбор форм, методов, приемов обучения с учетом ген-дерных особенностей учащихся, изменение содержания образования и создание учебно-методической литературы нового образца, составление заданий с учетом психофизиологических особенностей учащихся, создание различных типов школ и классов, ориентированных на практическое применение гендерного подхода, а именно — на внедрение раздельного обучения.
Рассматривая реализацию гендерного подхода, ученые уделяют особое внимание причинам существования гендерных различий у представителей противоположных полов. Исследователи различных областей научного знания (нейропсихологии, психологии, медицины, педагогики) констатируют различия в темпах интеллектуального развития, мотивации и оценке итогов деятельности, поведении представителей разного пола, основной причиной которых является биоло-
гический фактор, т.е. те особенности, которые являются заложенными еще до рождения ребенка, заключающиеся в функциональной специализации полушарий головного мозга. При этом достоверно установлено существование интеллектуальных различий между мальчиками и девочками, сохраняющихся в течение определенного времени. Экспериментально подтверждено преобладание вербальных способностей у представительниц женского пола. У девочек и женщин лучше развиты способности к артикуляции (3-8 лет), подражанию (3-4 года), больше объем словарного запаса (18-21 года), лучше развиты речевые навыки, девочки более способны к декодированию речи, выстраиванию правильных зрительно-моторных и слухо-во-кальных ассоциаций, смысловому пониманию речи, они наделены большими психолингвистическими способностями, вербальным интеллектом, отличаются большим развитием навыков чтения (6-7 лет), большей начитанностью (5 и 7 лет), скоростью чтения (7-13 лет), пониманием прочитанного (4-13 лет, 9-11 лет), совершают меньшее количество ошибок при чтении (9-11 лет)5. У мальчиков более развиты математические и визуально-пространственные способности.
Основоположники нейропедагогики (Т.П. Хризман, В. Д. Еремеева), отмечая зависимость причины данных различий от особенностей работы коры головного мозга, подчеркивают, что лишь одно различие электрофизиологических показателей работы головного мозга новорожденных разного пола дает возможность определить половую принадлежность ребенка. Исследователи выделяют три основных типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга: левополушарный, правополушарный и рав-нополушарный.
Для левополушарного типа характерно доминирование левого полушария, что определяет словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению. Правополушарный тип характеризуется преобладанием правого полушария, что определяет склонность к конкретно-образному мышлению, творчеству, развитию воображения. Последний тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга характеризуется отсутствием выраженного доминирования одного из них6. По утверждению большинства исследователей, первый тип функциональной асимметрии преобладает у девочек, второй — у мальчиков.
Мозг мальчиков — дифференцированная система, так как преобладающим является одно из полушарий мозга. При этом способность центров коры правого и левого полушарий вступать в межполушарные контакты существенно ниже, чем у девочек. По мнению ряда исследователей, четкая асимметрия деятельности полушарий головного мозга является причиной, по которой мальчикам сложнее сопоставлять информацию двух полушарий и легче сосредоточиваться на одном виде деятельности. Особенно активен у мальчиков передний мозг, в частности, его лобные ассоциативные структуры, что объясняет высокую творческую и поисковую активность представителей данного пола. У девочек выраженность асимметрии полушарий головного мозга меньше, но особо активными являются задние отделы коры и слуховые отделы левого полушария.
Неодинаковы функции передних и задних отделов коры полушарий головного мозга при осуществлении когнитивных функций представителей обоего пола. Девочки при осмыслении слов пользуются обоими полушариями, в то время как мальчики — только одним, чаще правым полушарием головного мозга7.
Однако гендерный подход основывается не только на биологических различиях, существующих между полами, но и на том социокультурном значении, которое общество придает этим различиям. Генетически заложенные особенности мозговой деятельности могут проявиться только под влиянием среды, социума, которые способствуют осознанию и принятию стереотипов мужского и женского поведения. Таким образом, многие исследователи приходят к выводу о невозможности использования одинаковых методов при обучении представителей двух полов одного возрастного, но различного нейропсихологического склада, так как особенности мальчиков и девочек при отказе от учета гендерных особенностей оказываются неучтенными.
Согласно мнению педагогов и психологов, при реализации гендерного подхода при обучении мальчиков наиболее предпочтительно чередовать физический и познавательный виды деятельности, проводить занятия меньшей продолжительности с высоким темпом подачи материала, использовать групповые формы работы с выделением лидера, применять эвристический, исследовательский и проблемный методы, вовлекать учащихся
в творческую деятельность, решение пространственных задач, «переоткрытие открытий», ориентировать на практическую информацию, обсуждать результаты деятельности с вынесением конкретной оценки.
Уроки для девочек должны проходить в более медленном темпе с достаточным количеством повторений материала, использованием типовых заданий, с привлечением большого объема наглядности, положительной эмоциональной окрашенностью изучаемого материала.
Гендерный подход в обучении предъявляет высокие требования к подбору типов заданий для учащихся правополушарного и левополушарного типов функциональной асимметрии головного мозга. При составлении заданий для представителей право-полушарного типа мышления необходимо применять: замену словесного объяснения картинками, диаграммами, схемами; визуализацию; инсценировки; иллюстрации; аналогию; задания для использования практических умений и навыков в различной деятельности; исторические факты при изучении предметов математического цикла; задачи на основе жизненных ситуаций, эмоционально близких детям; деятельность по приобретению экспериментального опыта в совместном решении учебной проблемы при работе в группах по 3-4 человека.
Для детей левополушарного типа мышления исследователи рекомендуют применять задания, отличающиеся логичностью и четкой структурированностью, например: сортировку, группировку, классификацию; аналогии; конструирование; изобретение; творческие задания; решение логических задач; анализ понятий8.
Педагоги полагают, что содержание образования, раскрывающееся посредством учебных стандартов, учебных планов, программ, учебной литературы, заданий, также подлежит некоторому изменению в соответствии с гендерными интересами и особенностями учащихся, т.е. следует допустить в данном вопросе некоторую свободу выбора для школьников.
Исследователи отмечают, что реализация гендерного подхода требует определения стиля изложения учебного материала (мужской, женский, нейтральный). Учебник, являясь посредником между учителем и учеником, чаще всего остается безразличным к гендерным особенностям учащегося или предлагает только один стиль обучения. Од-
нако современная учебная литература должна учитывать особенности и потребности учащихся обоего пола, обеспечивая должное усвоение учебного материала детьми с определенными личностными характеристиками9.
Анализ современной учебной литературы демонстрирует ее адресованность учащимся с левополушарным типом мышления, при этом потребности детей правополушарного типа оказываются неучтенными.
При реализации гендерного подхода в обучении учащийся также имеет возможность выбора учебного заведения, ориентирующегося либо на раздельное обучение представителей разного пола, либо на дифференциацию видов деятельности в рамках одного учебного заведения, организуя таким образом совместное или раздельное обучение, или создавая параллельные классы для представителей разного пола в одном учебном заведении. Предоставление данной возможности в рамках современного образовательного процесса обусловлено наличием неучтенных потребностей учащихся разного пола.
Педагоги полагают, что на начальном этапе обучения мальчики вынуждены сталкиваться с явно феминизированным процессом обучения, чему способствует наличие учителей-женщин, девочек, превосходящих мальчиков по успеваемости. Способы подачи материала, многочисленные повторения, заучивания, пересказы, характерные для ле-вополушарного типа мышления, чаще всего несвойственны нейрофизиологической природе мальчиков.
С течением времени, в средних и старших классах, с началом изучения геометрии, алгебры, химии мальчики начинают проявлять большую заинтересованность учебной деятельностью, большую мыслительную активность. Девочки же сталкиваются с трудностями понимания материала, нехваткой обсуждений и повторений материала, недостаточным количеством времени на его понимание, иногда начинают демонстрировать агрессивный мужской тип поведения. При этом образование, являясь мужским по содержанию, оперирует женскими методами подачи материала, что порождает основное противоречие.
Таким образом, совместное обучение феминизирует мальчиков и маскулинизирует девочек, способствует возникновению школьной дезадаптации и невроза у мальчиков, что связано с более высоким уровнем уязвимости нервной системы представите-
лей данного пола. Решение проблемы исследователи видят в осуществлении деятельности по раздельному обучению, однако мнение относительно данной модели обучения неоднозначно.
Н.Н. Куинджи полагает, что в настоящее время не существует единых гендерных методик для обучения мальчиков и девочек, поэтому гендерный подход к процессу обучения реализуется в школах по-разному, опираясь в основном на рекомендации О.А. Ворониной, то есть «посредством коррекции школьных программ, выбора для подражания литературных или исторических образов, распределения учебных предметов, применения учителями разного языка и стиля поведения в мальчишеских и девичьих классах»10. С медицинской точки зрения исследователь отмечает здоровьесберегающую составляющую раздельного обучения, главным достоинством которого является положительная динамика развития девочек.
По результатам проведенных исследований удалось установить, что среди учениц однополых классов 3-го года обучения распространенность функциональных расстройств здоровья оказалась меньше, чем среди девочек, обучающихся в смешанных классах той же школы. Данные эксперимента отражают преимущества обучения девочек в девичьем классе, которое способствует формированию у школьниц уверенности в себе и эмоциональной устойчивости. Так, к концу обучения в начальной школе доля робких школьниц в однополых классах сократилась с 56,8 % до 40,3 %, процент эмоционально лабильных школьниц снизился с 43 % до 35 %. В то же время в смешанных классах число робких школьниц возрасло с 28,6 % до 86,7 %, а эмоционально лабильных — с 15 % до 56 %11.
Помимо здоровьесберегающей функции гендерный подход служит средством интенсификации учебного процесса, способствуя повышению уровня успеваемости учащихся. Причем существует прямая зависимость успеваемости учащегося от важнейшей тендерной особенности, а именно — от функциональной асимметрии головного мозга.
Педагоги, приводя экспериментальные данные, доказывают зависимость уровня успеваемости учащихся от соответствия стиля преподавания учителя (мужской, женский, нейтральный) и типа изложения учебного материала в учебниках и учебных пособиях (аналогичные), методов обучения гендерным особенностям учащегося (правополушар-
ный, левополушарный, равнополушарный типы функциональной асимметрии полушарий головного мозга).
Результаты эксперимента, проводившегося в течение 3-х лет в старших классах школы, демонстрируют положительную динамику уровня успеваемости учащихся и подтверждают значение гендерного подхода к обучению школьников в качестве образовательной технологии, способствующей повы-
шению результативности обучения и интенсификации данного процесса12.
Таким образом, реализация гендерного подхода способствует учету психофизиологических особенностей учащихся, содействует, при правильной организации процесса обучения, формированию приемлемых гендерных ролей, гармоничному развитию и максимальной самореализации личности, помогая учащемуся обрести и сохранить душевное и физическое здоровье.
Примечания
1 Луков В.А. Гендерный конфликт: система понятий // Знание. Понимание. Умение. 2005. № 1. C. 86.
2 ЧекалинаА.А. Гендерная психология: учеб. пособие. М., 2006. C. 12.
3 МудрикА.В. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании // Народное образование. 2007. № 5. С. 176.
4 Харлова Е.Л. Гендерный подход к организации учебно-воспитательного процесса в системе дополнительно образования детей // Вестн. ун-та Рос. акад. образования. 2009. № 1. С. 120-121.
5 См.: Бендас Т.В. Гендерная психология: учеб. пособие. СПб., 2005. С. 188.
6 См.: Тельтевская Н.В., Константинова О.А. Гендерный подход к обучению школьников. Саратов, 2009. C. 14.
7 См.: СиротюкА.Н. Дифференциация обучения на основе гендерного подхода // Народное образование. 2003. № 8. С. 138.
8 См.: Тельтевская Н.В., Константинова О.А. Указ. соч. C. 60-61.
9 Там же. C. 81.
10 Куинджи Н.Н. Гендерное воспитание в школах — помощь в решении демографической проблемы в России // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. 2008. № 5. С. 183.
11 См.: Там же. С. 184.
12 См.: Тельтевская Н.В., Константинова О.А. Указ. соч.
