CC BY
163
Методологические проблемы. Ежегодник. - М.: Наука, 1983. - С. 197-219.
8. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М., 1986.
9. Папуш М.П. Психотехника экзистенциального выбора. - М., 2001.
10. Психологический словарь / Под общ. ред. Ю.Л. Неймера. - Ростов-на-Дону, 2003.
11. Философская энциклопедия [Электронный
ресурс]. - Режим доступа: http://
ru.partypoker.com/td/interactive/td_ru.htm.
УДК 373.1
Баурова Юлия Владимировна
Педагогический институт Саратовского государственного университета
workingday08@mail.ru
ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА
Работа рассматривает понятие «гендерный подход» в контексте педагогической науки и определяет основные направления его реализации. Особое внимание уделено осуществлению гендерного подхода посредством создания учебных заведений и организации занятий с учетом психофизиологических особенностей учащихся. Гендерный подход представлен как эффективное средство интенсификации процесса обучения, позволяющее осуществлять учебную деятельность на уровне международных стандартов.
Ключевые слова: гендер, гендерный подход, функциональная асимметрия полушарий головного мозга, гендерные особенности, раздельное обучение.
Ггндерные исследования играют значительную роль в различных областях научного знания, являясь собирательным понятием для современных гуманитарных теорий - экономических, социальных, политических, лингвистических, педагогических, позволяющих рассматривать известные факты и явления с учетом гендерной дифференциации.
Понятие «гендер» в современном его толковании впервые появилось в работе американского психолога Р. Столлера «Пол и гендер: к развитию маскулинности и фемининности» (1968). Понятие «гендер», являясь ранее узким филологическим термином, приобрело новое значение, включающее совокупность норм поведения, ассоциирующихся с лицами мужского и женского пола в конкретном обществе, отделив при этом социокультурный аспект («гендер») от биологического («пол»).
На сегодняшний день не существует однозначного определения термина «гендер», однако большинство определений интерпретируют данное понятие, опираясь на его социальную природу, что отлично от общего значения термина, представляющего собой «различие между мужчинами и женщинами по анатомическому полу» [10, с. 11].
С точки зрения социальной философии, понятие «гендер», вошедшее в категориальный аппарат данной научной сферы на рубеже XX-XXI вв. в связи с необходимостью интерпретации
фактов интенсивного социокультурного развития, трактуется в качестве «системы отношений между мужчинами и женщинами, включающей идеи, неформальные и формальные правила и нормы, определенные в соответствии с местом, целями и положением полов в обществе», норм социального взаимодействия, которые предписываются в соответствии с полом, определенного набора «гендерных контрактов» [6, с. 86].
Современная социальная наука определяет «гендер» как «... совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола», при этом «не биологический пол, а социокультурные нормы определяют. психологические качества, модели поведения, виды деятельности, профессии женщин и мужчин» [8, с. 20-21].
Понятие «гендер», принятое в психологии, дает возможность обозначать социальные, культурные, психологические аспекты маскулинного и феминного и отделять их от биологического пола лица [3, с. 100]. Ряд исследователей полагают, что психологический пол и гендер «с некоторой долей условности» можно назвать синонимами, при этом определяя последний как «социально-психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии» [11, с. 12].
Научные знания, полученные в области гендерных исследований, включающие данные о гендерных характеристиках, формировании психологического пола, проявлении гендера в общении, поведении и деятельности находят особое применение в педагогическом процессе. Основные направления гендерной политики в области образования и культуры, отраженные в документе «Гендерная стратегия Российской Федерации» (2004), указывающие на приоритетное положение гендерной составляющей в образовательно-культурной сфере в XXI в., на необходимость осуществления гендерно ориентированного образования, послужили толчком к активной разработке проблемы гендера в педагогике.
Согласно педагогической практике понятие «гендер», включая в себя половые различия, акцентирует внимание на широком круге проявлений, свойственных мальчикам и девочкам, юношам и девушкам, мужчинам и женщинам, которые так или иначе связаны с их половозрастным статусом, этикоконфессиональной и социальнокультурной принадлежностью» [7, с. 176].
Исследование вопросов гендера в обучении и воспитании привело к возникновению «гендеросодержащего понятия» - «гендерный подход», цель которого заключается в пересмотре традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создании условий для максимальной самореализации учащихся обоего пола, что требует разработки новых способов обучения, отличающихся от традиционных по качеству, способам организации учебного процесса и темпам.
«Гендерный подход к обучению означает такую его организацию, которая предоставляет учащимся возможность самореализоваться с присущими им индивидуальными особенностями осваивать социальный опыт, обеспечивающий успешную социализацию в обществе» [9, с. 42].
Гендерный подход может быть реализован посредством: 1) организации процесса обучения, включающего отбор форм, методов, приемов обучения; 2) изменения содержания образования, предполагающего создание учебных планов, программ, написание учебной литературы, составление заданий с учетом психофизиологических особенностей учащихся; 3) создания школ раздельного и параллельно-совместного обучения.
Существование различных моделей обучения (совместного, раздельного, параллельно-совмест-
ного) оставляет вопрос выбора наиболее оптимальной из представленных моделей весьма дискуссионным, ориентируя сторонников каждой их них на ведение обсуждений относительно их преимуществ и недостатков, возможностей осуществления гендерного подхода.
Сторонники раздельного (однополого) обучения подчеркивают значение психофизиологических факторов при осуществлении образовательного процесса, ссылаясь на данные исследований в различных областях научного знания (нейропсихологии, психологии, медицины, педагогики), констатирующих наличие различий в темпах интеллектуального развития представителей разного пола, основной причиной которых является биологический фактор, а именно функциональная специализация полушарий головного мозга.
Основоположники нейропедагогики (Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева), подчеркивают, что лишь одно различие электрофизиологических показателей работы головного мозга новорожденного дает возможность определить пол ребенка.
Исследователи выделяют три основных типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга, указывая, что при осуществлении различных психических функций доминируют левое или правое полушария.
Правое полушарие осуществляет контроль двигательных функций правой половины тела, отвечает за анализ пространственных признаков, образное мышление.
Левое полушарие контролирует движения правой половины тела, отвечает за речь, анализ времени, логическое мышление [12, с. 135].
При этом преобладание функций одного из полушарий головного мозга может влиять на познавательные процессы, развитие личности индивида.
Таким образом, для левополушарного типа характерно доминирование левого полушария, что определяет словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению; правополушарный тип характеризуется преобладанием правого полушария, что определяет склонность к конкретно-образному мышлению, творчеству, развитию воображения; равнополушарный тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга характеризуется отсутствием выраженного доминирования одного из полушарий [9, с. 14].
По утверждению большинства исследователей первый тип функциональной асимметрии
преобладает у девочек, второй тип - у мальчиков.
Так, экспериментально подтверждено преобладание вербальных способностей у представительниц женского пола. У девочек и женщин лучше развиты способности к артикуляции (3-8 лет), подражанию (3-4 года), больше объем словарного запаса (18-21 года), лучше развиты речевые навыки, девочки более способны к декодированию речи, выстраиванию правильных зрительномоторных и слухо-вокальных ассоциаций, смысловому пониманию речи, наделены большими психолингвистическими способностями, вербальным интеллектом, отличаются большим развитием навыков чтения (6-7 лет), большей начитанностью (5 и 7 лет), скоростью чтения (7-13 лет), пониманием прочитанного (4-13 лет, 9-11 лет), совершают меньшее количество ошибок при чтении (9-11 лет) [1, с. 188]. У мальчиков более развиты математические и визуально-пространственные способности.
Мозг мальчиков представляет дифференцированную систему, так как преобладающим является одно из полушарий мозга. Особенно активен у мальчиков передний мозг, в частности, его лобные ассоциативные структуры, что объясняет высокую творческую и поисковую активность представителей данного пола. У девочек выраженность асимметрии полушарий головного мозга меньше.
Однако генетически заложенные особенности мозговой деятельности могут проявиться только под влиянием среды, социума, которое способствует осознанию и принятию стереотипов мужского и женского поведения.
В связи с этим многие исследователи приходят к выводу о невозможности использования одинаковых методов при обучении представителей двух полов одного возрастного, но различного нейропсихологического склада, так как особенности мальчиков и девочек при отказе от осуществления гендерного подхода оказываются неучтенными.
Согласно мнению педагогов и психологов, при реализации гендерного подхода при обучении мальчиков наиболее предпочтительно применять эвристический, исследовательский и проблемный методы, вовлекать учащихся в творческую деятельность, решение пространственных задач, ориентировать на практическую информацию, обсуждать результаты деятельности с вынесением
конкретной оценки, чередовать физический и познавательный виды деятельности, проводить занятия меньшей продолжительности с высоким темпом подачи материала, использовать групповые формы работы с выделением лидера.
Уроки для девочек должны проходить в более медленном темпе с использованием типовых заданий, привлечением большого объема наглядности, достаточным количеством повторений материала, и обязательной его положительной эмоциональной окрашенностью.
Гендерный подход в обучении предъявляет высокие требования к созданию заданий для учащихся правополушарного и левополушарного типов функциональной асимметрии головного мозга.
При подборе заданий для представителей правополушарного типа мышления целесообразно применять: замену словесного объяснения картинками, диаграммами, схемами; визуализацию; инсценировки; иллюстрации; аналогию; задания для использования практических умений и навыков в различной деятельности; исторические факты при изучении предметов математического цикла; задачи на основе жизненных ситуаций, эмоционально близких детям; деятельность по приобретению экспериментального опыта в совместном решении учебной проблемы при работе в группах по 3-4 человека.
Для детей левополушарного типа мышления исследователи рекомендуют применять задания, отличающиеся логичностью и четкой структурированностью, например: сортировку, группировку, классификацию; аналогии; конструирование; изобретение; творческие задания; решение логических задач; анализ понятий [9, с. 60-61].
Сторонники раздельного обучения полагают, что раздельное обучение способно нейтрализовать недостатки совместного обучения, феминизирующего мальчиков и маскулинизирующего девочек, способствовать снижению эмоциональной лабильности у девочек, препятствовать возникновению школьной дезадаптации и невроза у мальчиков, который встречается в 4-5 раз чаще.
Решение вышеперечисленных проблем посредством осуществления деятельности по раздельному обучению, осуществляющему здоровьесберегающую функцию, воспринимается неоднозначно.
Оппоненты отмечают, что гормональные и межполушарные различия мальчиков и дево-
чек нельзя абсолютизировать, индивидуальные возможности ребенка не ограничены его половой принадлежностью, психофизиологическая структура интеллекта, его вербальный и невербальный компоненты у мальчиков и девочек 67 лет не различаются, индивидуальные особенности значительно перекрывают межполушар-ные различия на разных стадиях развития (М.М. Безруких), к тому же раздельное обучение тормозит развитие гендерных отношений, не способствует позитивной социализации воспитанников, способствует формированию стереотипных гендерных представлений, нарушает восприятие противоположного пола, раздельное образование, ориентированное на обучение детей различным видам деятельности в зависимости от повой принадлежности не соответствует требованиям современного рынка труда (И. Кон).
Оптимальным решением проблемы учета гендерных особенностей учащихся может стать создание классов параллельно-совместного обучения, что предусматривает раздельное обучение по предметам, в которых гендерные различия особенно велики, например, современные языки и математические дисциплины. Экспериментально подтверждена также способность данной модели обучения интенсифицировать образовательный процесс.
Исследователи по-разному трактуют задачи интенсификации, придавая особую значимость либо оптимизации расхода времени учащегося и педагога как основного критерия эффективности обучения, либо полагая, что задача интенсификации заключена в том, чтобы «не увеличивая сроков обучения, одновременно повысить качество обучения и увеличить объем информации, усваиваемой в процессе обучения.» [2, с. 28].
Для образовательного процесса приемлемыми являются следующие направления интенсификации: оптимальный отбор содержания образования с целью уплотнения изучаемого материала; совершенствование организации учебной деятельности учащихся; использование новых психологических технологий [4, с. 51].
Реализация параллельно-совместного обучения соответствует задачам и направлениям процесса интенсификации, подтверждая зависимость роста успеваемости от конкретной модели обучения. Результаты исследования Кэмбриджского университета говорят о правомерности проведения однополых уроков по языку и математике
даже в смешанных школах, так как результаты эксперимента выявили положительную динамику роста знания. Число положительных оценок у девочек по математике возросло с 68% до 82% (19972005), по языку у мальчиков - с 68% до 81% (19972004) [5, с. 21] .
Исследователи полагают, приводя экспериментальные данные, что интенсификация процесса обучения возможна также при соответствии типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга учащегося, стиля преподавания (мужской, женский, нейтральный), а также стилем изложения учебного материала (мужской, женский, нейтральный). Наибольший рост успеваемости отмечается при соответствии трех вышеперечисленных составляющих [9, с. 84].
Таким образом, гендерные исследования в области педагогики способствуют решению задач, стоящих перед учителем и родителем, опираясь на принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей детей при реализации дифференцированного подхода в педагогической практике. Гендерный подход в педагогике - это индивидуальный подход к проявлению учащимся своей идентичности, дающий большую свободу выбора и самореализации, способствующий интенсификации учебного процесса и осуществлению учебной деятельности на уровне международных стандартов.
Библиографический список
1. Бендас Т.В. Гендерная психология: учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 430 с.
2. Бессонов Р. В. Интенсификация и оптимизация процесса обучения школьников профильных классов // Педагогика. - 2007. - .№1. - С. 28-33.
3. Воронина О.А. Традиционные философские, социологические и психологические теории пола. - М., 2001. - 415 с.
4. Кодикова Е. С. Интенсификация обучения в условиях экстерната // Педагогика. - 2004. - №1. -С. 49-56.
5. Кон И.С. Плюсы и минусы раздельного и совместного обучения // Педагогика. - 2006. -№9. - С. 16-22.
6. Луков В.А. Гендерный конфликт: система понятий // Знание. Понимание. Умение. - 2005. -№1. - С. 86-101.
7. Мудрик А.В. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании // Народное образование. - 2007. - №5. - С. 175-181.
8. Словарь гендерных терминов / Под ред. А.А. Денисова. - М.: Информация - XXI век, 2002. - 255 с.
9. Тельтевская Н.В. Гендерный подход к обучению школьников. - Саратов: Наука, 2009. - 120 с.
10. Основы гендерных исследований: Хрестоматия к курсу. - М.: Изд-во Моск. центра гендер.
исслед., 2001. - 367 с.
11. ЧекалинаА.А. Гендерная психология. - М.: Ось-89, 2006. - 256 с.
12. Шустова Л.П. Гендерная толерантность школьника: теория и практика воспитания. - Ульяновск: УИПКПРО, 2009. - 276 с.
УДК 008
Мамонтова Наталья Ивановна
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
natalia.mamontova@yandex.ru
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНЯТИЮ «ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА»
Обоснована необходимость исследования формирования информационной культуры у студентов вузов. Рассмотрены подходы к пониманию феномена «информационная культура».
Ключевые слова: информационная культура, студенты вузов, воздействия информационной среды.
Современные условия на рынке труда предъявляют все более высокие требования к личности выпускника вуза. Важнейшее значение приобретает умение оперировать различной информацией. Успех в карьере будущего специалиста в первую очередь зависит от того, на сколько он способен к поиску информации, ее переработке и дальнейшему использованию. Именно поэтому существует необходимость изучения формирования информационной культуры студентов вузов. Исследования в данном направлении позволят составить представления о сегодняшнем уровне информационной культуры студентов высших учебных заведений, выявить как положительные, так и отрицательные стороны данного феномена. В дальнейшем результаты исследований должны приобрести практическую значимость в разработке различных методических рекомендаций для вузов, использование которых позволило бы повысить уровень информационной культуры студентов.
Основой, фундаментом любого исследования является понятийный аппарат. Он раскрывает сущность изучаемого процесса или явления. В нашем случае основной дефиницией исследования является понятие «информационная культура».
Изучение этого феномена характеризуется многогранностью научных подходов. Интерес к данной проблематике обозначился в разных науках и областях знания: философии, лингвистике, семиотике, информатике, психологии, социологии, библиотековедении и библиографоведении.
По критерию масштабности информационная культура может рассматриваться на двух уровнях: по отношению к крупным социальным группам (обществу) и по отношению к личности, входящей в состав этих групп.
В соответствии с этим, в первом случае информационная культура может рассматриваться как уровень генерирования, хранения, предоставления, обработки, передачи, распространения знания в социальном пространстве и времени, его интериоризации (освоения обществом и личностью), с одной стороны, и как область культуры, связанной с производством и функционированием знания (информации) в обществе и формированием информационных качеств личности, гармонизацией ее внутреннего мира, с другой стороны. Во втором - информационная культура представляет собой формирование социально необходимого уровня информированности, выступающего обязательным условием социализации личности и выполнения ею многообразных функций в обществе [3, с. 77-81].
В масштабах общества информационная культура включает следующие элементы:
1. Совокупность социальной информации, накопленной обществом за весь период исторического развития (информационный фонд) и ее освоение личностью.
2. Способ переработки, накопления, хранения, трансляции информации в обществе - информационные ресурсы и коммуникации.
