CC BY
126
Woman in Russian Society
Женщина в российском обществе
2018. No. 3. P. 49—66 DOI: 10.21064/WinRS.2018.3.5
2018. № 3. С. 49—66 ББК 74.660.1
DOI: 10.21064/WinRS.2018.3.5
ГЕНДЕРНЫЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И ПРОБЛЕМА ОРИЕНТАЦИИ ДЕВОЧЕК НА БТЕМ-ОБРАЗОВАНИЕ И БТЕМ-ПРОФЕССИИ
Л. В. Штылева
Институт изучения детства, семьи и воспитания, Российская академия образования, г. Москва, Россия, [email protected]
Рассматривается тендерный аспект педагогических взглядов современных учителей и воспитателей ДОУ как важный фактор социализации девочек и девушек, ориентации их на традиционные или технологические сферы труда и профессии, гуманитарные или естественно-научные и математические дисциплины школьного образования. Сравнительный анализ результатов авторских исследований 2000—2001 и 2017 гг. подтвердил несоответствие гендерного компонента мировоззрения педагогов социокультурным вызовам современности. Установлено, что педагогические идеалы маскулинности и фемининности, а также представления педагогов о гендер-ном разделении сфер профессиональной самореализации женщин и мужчин за 16 лет не претерпели существенных изменений и являются препятствием на пути вовлечения женской молодежи в STEM-образование, ориентации школьниц на STEM-профессии. Сформулированы предложения в адрес педагогической науки и высшей школы, направленные на модернизацию гендерного компонента педагогической культуры школьного образования, приведение ее в соответствие с вызовами информационного общества.
Ключевые слова: педагогическая культура, гендерный компонент, социально-педагогические идеалы, STEM-образование, STEM-профессии.
© Штылева Л. В., 2018
Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ научного проекта № 18-013-01207 «Гендерные трансформации в ментальности учащейся молодежи российских мегаполисов и провинции».
GENDER COMPONENT OF PEDAGOGICAL CULTURE AND THE PROBLEM OF ORIENTATION OF GIRLS AT STEM-EDUCATION AND STEM-PROFESSIONS
L. V. Shtylyova
Institute for Study of Childhood, Family and Education, Russian Academy of Education, Moscow, Russian Federation, [email protected]
The article deals with the views of pre-school educational institution staff on gender issues. This is considered to be a major factor of girls socialization, orienting them towards mostly traditionally feminine professions or those known as STEM ones. The choice is basically between professions associated with humanities and those associated with sciences. The comparative analysis of the research conducted in 2000—2001 and 2017 showed that teachers views on gender aspect of education have not undergone substantial changes and could be viewed as a factor that hinders girls involvement in STEM-education. The author suggests some ideas which could be made use of by teachers in order to create a more balanced situation between information oriented society and gender aspect of education.
Key words: pedagogical culture, gender component, social and pedagogical ideals, STEM-education, STEM-professions.
Постановка проблемы
Проблемы ориентации современных старшеклассниц на наукоемкие инженерно-технические сферы, привлечения школьниц к более активным занятиям математикой и информатикой в последнее время поднимаются в научных трудах о STEM-образовании и STEM-занятости молодого поколения (И. Е. Калабихина, Е. В. Креховец, Л. А. Леонова, М. М. Малышева, О. Б. Савинская, Е. А. Савости-на, И. Н. Смирнова, О. А. Хасбулатова и др.). Социологи обращают внимание на тенденции рынка труда и указывают стратегические направления изменений, которые следует учитывать в общем и профессиональном образовании. Исследования в области гендерной и педагогической психологии выявляют, кто и как влияет на формирование профессиональных интересов и жизненных стратегий молодого поколения, какое влияние оказывают на образовательные и профессиональные стратегии учащейся молодежи гендерные стереотипы общественного сознания и как в современном образовании формируются специфические ген-дерные фобии. Результат этих фобий, по мнению ученых, проявляется в слабом интересе девочек к математике и информатике, к техническому конструированию и работе с современными технологиями (И. С. Клецина, О. И. Ключко, Л. В. Попова, Л. Э. Семенова, В. Э. Семенова, А. Г. Тулегенова и др.). В итоге, по заключению исследователей, девочки гораздо реже, чем могли бы, рассматривают работу в высокотехнологичных областях в качестве своего желаемого будущего, между тем как «... женщинам в IT работается комфортнее, и они гораздо больше удовлетворены условиями труда, оплатой, коллективом» [Яковлева, 2018]. Иначе говоря, наблюдаются существенные различия между мужчинами и женщинами в получении пользы (выгоды) от образования, когда женщины, несмотря на успехи в школе и вузе, гораздо меньше, чем мужчины, представлены в самых технологичных и высоко оплачиваемых отраслях экономики.
В современной социологии такое положение именуют гендерным разрывом. Обсуждаемая в данной статье проблема — причины и факторы формирования гендерного разрыва в БТЕМ-образовании и БТЕМ-занятости.
Авторы большинства публикаций по гендерным аспектам 8ТБЫ-образо-вания и занятости женской молодежи в высокотехнологичных отраслях апеллируют непосредственно к школьному образованию, видя в нем одновременно и источник проблемы, и стратегический ресурс ее решения. Между тем в недавно опубликованном исследовании Е. А. Савостиной, И. Н. Смирновой, О. А. Хасбулатовой указывается на снижение значимости современной школы и учительства в профессиональной ориентации молодежи: «Оценивая роль школы в выборе профессии, старшеклассники обоего пола отвели учителям 10-е место, а урокам технологии — последнее, 16-е место» [Савостина и др., 2017: 38]. На наш взгляд, в этом нет противоречия, так как коренным образом изменились условия и жизни, и профориентации школьников. С одной стороны, школа перестала быть ключевым драйвером профориентации. Канули в прошлое отлаженная система экскурсий на предприятия, производственная практика на шефствующих предприятиях, традиционные встречи с передовиками и представителями разных профессий и т. п. Одновременно изменился характер и спектр профессий, часть которых кардинально модернизировалась, а часть — исчезла, появились новые профессии. С другой стороны, с возникновением Интернета беспрецедентно расширился доступ молодежи к информации о различных сферах труда и профессиях, в том числе и новых. Многократно выросло влияние массмедиа, обусловленное увеличением количества программ и круглосуточным вещанием ТУ.
Роль школы и учителя в изменившихся условиях не уменьшилась, а усложнилась и возросла. В условиях перехода к постиндустриализму важнейшая задача педагога, и как предметника, и как воспитателя, помочь каждому ребенку, независимо от половой принадлежности, осознать свою индивидуальность, склонности и потребности, чтобы в соответствии с ними и вызовами времени выбрать образовательный маршрут, ориентированный в будущее. Этой задаче подчинена, в частности, стратегия вариативности школьных программ и учебников, методология и логика контрольно-измерительных инструментов и технологий ЕГЭ и ИГА, где вариативность уровней сложности контрольно-испытательных заданий и задач коррелируется с последующим выбором сферы и уровня профобразования.
С точки зрения гендерного подхода к образованию следует обратить внимание на социально-педагогические факторы, которые обусловливают специфику гендерной «маршрутизации» познавательных интересов и профориентации школьников и школьниц.
В 1990-х в исследовании Л. В. Поповой на примере учащихся специализированных московских школ было показано, что даже высокоразвитые способности не являются гарантией будущих успехов девочек. У одаренных школьниц подростковый возраст выступает одним из критических периодов, на который приходятся резкие изменения в сферах интересов, в отношении к учебе, в восприятии будущего. Как выяснилось, несмотря на высокие способности и перспективы учиться в наиболее престижных вузах страны, девочек отличала
склонность к выбору профессий, более низких по социально-экономическому статусу (оператор ЭВМ, но не программист), имеющих исполнительский или обслуживающий характер (секретарь-референт), они чаще, чем мальчики, видели трудности, стоящие на их профессиональном пути [Попова, 1996]. Заниженная самооценка одаренных девочек обусловливалась влиянием ряда факторов школьной среды, среди которых сексизм отечественных школьных учебников, стереотип о невозможности совмещения женщиной успешной профессиональной деятельности и счастливой семейной жизни, полоролевые стереотипы учителей, воспроизводящих патриархатные взгляды на жесткое разграничение функций полов и порождающих внутренние конфликты у талантливых учениц. В заключение отмечалось, что под влиянием полоролевых стереотипов девочки с ярко выраженными способностями не выделяют активную, деятельную жизнь, уверенность в себе, высокие притязания и образованность в качестве ценностей, обеспечивающих самореализацию. Ориентированность девочек на обслуживание семьи в определенной степени предопределяет их будущий заниженный статус [там же]. Исходя из вышеизложенного, можно с уверенностью сказать, что в исследовании 1996 г. речь шла о влиянии тендерного компонента педагогической культуры на формирование жизненных стратегий одаренных школьников и школьниц.
Цель данной статьи — рассмотреть современное состояние гендерного компонента педагогической культуры, под которым подразумевается совокупность педагогических явлений, репрезентирующих отражение гендерных характеристик в социально-педагогическом идеале, институте и процессе образования, непосредственно в ежедневной практике обучения и воспитания мальчиков и девочек как будущих мужчин и женщин.
Важнейшим элементом гендерного компонента педагогической культуры, как показали наши исследования, являются гендерные представления и идеалы педагогов, положенные в основу социально-педагогических идеалов воспитания мальчиков и девочек и специфики педагогического взаимодействия учителя с учащимися женского и мужского пола. Наш многолетний опыт гендерного образования педагогов показал, что если учитель обладает гендерной компетентностью и поддерживает идеи гендерного равенства, то он в состоянии компенсировать гендерно-асимметричный контекст окружающей среды (в рамках своего общения с классом на уроке и во внеклассной деятельности и т. д.), вовлечь учащихся в гендерное просвещение и самообразование, создать на уроке и во внеклассной работе гендерно-чувствительную среду и, таким образом, содействовать самоактуализации творческого потенциала каждого учащегося независимо от половой принадлежности.
Методология и методика исследования
В исследованиях гендерного аспекта педагогической культуры мы исходим из убеждения, что гендерные представления учителей и воспитателей ДОУ обусловливают их дифференцированный подход к обучению и воспитанию мальчиков и девочек в рамках как совместного, так и раздельного образования. В основу методологии исследования положены гендерный подход и анализ. Согласно ген-дерному подходу, мальчикам и девочкам в образовании должны быть созданы
равные условия для раскрытия их способностей и задатков, для чего в случае ген-дерного разрыва должны приниматься меры, способствующие выравниванию условий. Гендерный анализ исходит из того, что различия в поведении мужчин и женщин (мальчиков и девочек) обусловливаются скорее социокультурными нормами, нежели физиологическими или биологическими особенностями полов.
Исследования 1990-х — начала 2000-х гг. показали, что российские педагоги подразделяли школьные дисциплины и занятия на «женские» и «мужские»: как правило, относили математику, физику и информатику, работу с техникой и инструментами к сфере, предпочтительной для мальчиков, а девочек ориентировали на гуманитарные дисциплины и обслуживающие сферы труда (О. А. Воронина, Н. В. Осетрова, Л. В. Попова, А. В. Смирнова и др.). При этом учителя необоснованно приписывали мальчикам априори более высокий уровень способностей к математике, физике и информатике и не ожидали проявления способностей к этим предметам у девочек, не мотивировали их к углубленным занятиям естественно-математическими дисциплинами. По данным исследований психологов (напр., Л. В. Поповой), педагоги объясняли разными причинами успехи и неудачи мальчиков и девочек в образовании. Успехи мальчиков — одаренностью, а неудачи — разгильдяйством и ленью. Успехи девочек интерпретировались исключительно как результат упорства, трудолюбия и усидчивости, а неудачи — как естественное следствие более низкого уровня способностей. Незаинтересованность учителей в ориентации девочек на математические и естественно-научные дисциплины, как показали исследования, была обусловлена их собственными представлениями о различиях между женским и мужским предназначением, между женским и мужским трудом. В неформальном общении педагогами неоднократно высказывалась точка зрения, что «мальчики станут мужчинами и им придется овладеть "серьезной" профессией, чтобы "кормить семью", а девочки "родят и математику забудут"». По мнению ученых, именно «... вера в то, что есть "мужские" и "женские" профессии» — наиболее вредоносный гендерный стереотип, который «.негативно сказывается как на мужчинах, так и на женщинах» [Яковлева, 2018]. Таким образом, при активном участии педагогов в школьном (и не только) образовании длительное время поддерживаются фактически неравные условия для самоактуализации и развития личностного потенциала мальчиков и девочек.
На наш взгляд, основной причиной приверженности российских педагогов традиционной парадигме в воспитании молодого поколения является отсутствие критической рефлексии психолого-педагогической сущности и социальных последствий стихийного полоролевого подхода, укорененного в практиках школьного и дошкольного образования. В современных условиях в его основе лежит гендерная необразованность учителей и педагогов ДОУ, недостаточная разработанность в отечественной педагогике внятной теории гендерного компонента педагогической культуры и образования.
С целью изучения ключевой составляющей гендерного компонента педагогической культуры — гендерных представлений педагогов — было проведено два исследования по единой методике с интервалом в 16 лет.
Первое исследование проведено нами в 2000—2001 гг. среди педагогов г. Мурманска и Мурманской области, слушателей факультета повышения
квалификации руководителей образования Мурманского государственного педагогического университета. В качестве генеральной совокупности выступили педагоги ДОУ и средних школ, руководители образовательных учреждений, которые обучались в тот период гендерному подходу к образованию на курсах ФПК и участвовали в образовательно-исследовательских проектах по дошкольному и школьному образованию (2000—2001 гг.). Объем исследовательской выборки — 166 респондентов, 164 из которых — лица женского пола. Все участники исследования имели высшее педагогическое образование. Четверть всех опрошенных — педагоги дошкольного образования. Возраст респондентов — в интервале от 28 до 52 лет, педагогический стаж — от 5 до 25 лет.
Второе исследование проведено в феврале — апреле 2017 г. в Москве среди педагогов Московского кадетского корпуса — Пансиона воспитанниц Министерства обороны РФ (Пансион). В нем приняли участие 105 педагогов Пансиона (учителя-предметники, воспитатели и методисты, психологи), в том числе
2 мужчины. Возраст респондентов — в интервале от 24 до 55 лет. Все участники имели высшее педагогическое образование и стаж педагогической работы от
3 до 25 лет.
Сбор данных осуществлялся посредством письменного анкетирования респондентов по целевым модификациям опросника «Что я думаю о женском и мужском в образовании?» [Штылева, 2003], а также в результате анализа тематических эссе участников семинаров. Гендерные представления педагогов, исследуемые с помощью опросника, касались двух важных и связанных между собой аспектов гендерного образования: восприятия педагогами гендерных различий между полами и гендерных идеалов воспитания молодого поколения.
В частности, исследовалось восприятие педагогами следующих проблем: феномена различий между полами, гендерных различий в профессиональных ролях, причин (обусловленности) различий между мальчиками и девочками в обучении и воспитании. Одновременно изучались содержание гендерных идеалов работников образования, источники их представлений о различиях между мальчиками и девочками в образовании.
Обработка эмпирических данных исследования 2000—2001 гг. осуществлялась с помощью контент-анализа (все количество выборов в каждом вопросе взято за 100 %) и сравнительного анализа текстов. Обработка данных второго исследования (2017 г.) проводилась методами группировки и типологизации данных, ранжирования, сравнения средних чисел, частотного анализа и анализа соответствий.
Результаты исследования 2000—2001 гг.
Первый пункт опросника «Что значит быть настоящей женщиной или настоящим мужчиной? Какие женские и мужские качества ассоциируются у Вас с этими понятиями?» ориентирован на выявление представлений педагогов об идеалах маскулинности и фемининности, о сходствах и различиях в их характеристиках, проявляющихся в различных сферах жизнедеятельности женщин и мужчин. Респондентам было предложено продолжить неоконченные фразы («Быть настоящей женщиной означает быть...» и «Быть настоящим мужчиной означает быть.»), вписав по 5—6 «женских» и «мужских» качеств в соответствующие разделы таблицы.
В результате анализа полученных ответов было выявлено несколько сфер репрезентации женского и мужского, в которых, по мнению респондентов, наиболее заметны отличия, и сравнить их соотношение в идеальных образах женщин и мужчин (табл. 1). Сравнение характеристик репрезентации идеальной маскулинности и фемининности показало, что настоящая женщина, по мнению педагогов, должна в первую очередь быть матерью, хозяйкой и женой. При этом она должна уделять много внимания своей внешности (следить за собой, быть обаятельной, красивой, привлекательной, элегантной и т. д.), одновременно быть умной и мудрой, образованной и независимой. В отношениях с другими людьми у настоящей женщины должны преобладать такие качества, как доброта, нежность, любовь, ласка и терпение.
Настоящий мужчина, по оценкам педагогов, должен быть прежде всего умным, добрым, надежным, мужественным, порядочным и хорошим отцом. Образ идеального мужчины в представлениях женщин-педагогов — это образ высокоинтеллектуального семьянина, заботящегося о женщине, у которого на первом месте — интеллектуальная (профессиональная) сфера, а уже потом семья и все остальное (табл. 1).
Таблица 1
Идеалы маскулинности и фемининности
Быть настоящей женщиной это быть. Количество выборов, % Быть настоящим мужчиной это быть. Количество выборов, %
Внешность и манера поведения
Обаятельной 2,8 - -
Красивой 1,6 - -
Привлекательной 1,4 - -
Элегантной 1,2 - -
Отношение к браку, семье, детям
Любящей (хорошей) матерью 5,6 Любящим (хорошим) отцом 4,1
Любящей (хорошей) женой 2,9 Умеющим материально обеспечить семью 3,4
Хозяйственной, домовитой 4,7 - -
Интеллектуальная сфера
Умной 5,3 Умным 9,2
Мудрой 2,0 Образованным 6,1
Образованной 1,8 - -
Отношение к себе
Женственной 5,1 Мужественным 4,1
Независимой 2,2 Уверенным в себе 3,1
Сфера межличностных отношений
Доброй 6,8 Добрым 6,3
Нежной 3,4 Надежным 5,5
Любящей 3,0 Заботливым 3,5
Ласковой 2,5 Ответственным 3,4
Терпеливой 2,5 Внимательным 2,9
Коммуникабельной 2,4 Любящим 1,8
Любимой 2,4 Порядочным 4,3
Представления педагогов о полотипических и полоролевых различиях между женщинами и мужчинами нашли свое подтверждение и в ответах на вопрос о правомерности разделения профессий на «женские» и «мужские»: «Как вам кажется, существуют ли по-настоящему "женские" и "мужские" профессии? Если "да", то приведите примеры». Все респонденты дали утвердительный ответ и указали профессии. При этом примеров «мужских» профессий оказалось в 2 раза больше, чем «женских», что подтвердило ориентацию «мужского» образа и доминирующей сферы жизни мужчины на профессиональную деятельность (табл. 2).
«Женские» профессии распределились по следующим сферам: наука и образование, торговля и бытовое обслуживание, медицина, промышленность (легкая и пищевая), государственная и муниципальная служба, культура и искусство, сельское хозяйство, строительство, связь, сфера управления и др. Наибольшее количество выборов получили такие сферы и профессии, как образование (воспитатель ДОУ, помощник воспитателя ДОУ, учитель, педагог), сфера обслуживания (продавец, уборщица, портниха, парикмахер), медицина (медсестра, врач), легкая промышленность (швея, ткачиха). Среди «типично женских профессий», получивших наибольшее количество выборов, — воспитатель (13,1 %), продавец (7,0 %), медсестра (6,2 %), помощник воспитателя (4,5 %), учитель (4,3 %), секретарь-референт (4,0 %). «Мужские профессии» и сферы дополнились новыми: тяжелая промышленность, силовые структуры (милиция, МЧС, армия), транспорт, политика, коммерческая деятельность (бизнес). Отличительной характеристикой перечня «мужских» профессий от перечня «женских» стало преобладание профессий, связанных с тяжелым физическим трудом и с опасностью (риском) для жизни. Наибольшее количество выборов среди сфер профессиональной самореализации мужчин получили: тяжелая промышленность (в том числе добывающая — горнодобыча), пищевая (в частности, ры-бодобывающая), транспорт, строительство, силовые структуры (в том числе вооруженные силы). Среди «типично мужских профессий» наибольшее количество выборов получили: шахтер (7,8 %), моряк (5,5 %), военнослужащий (5,2 %), летчик (4,8 %), водитель (4,4 %), слесарь (3,4 %).
По мнению педагогов, у мужчин, во-первых, гораздо больше сфер (и возможностей) профессиональной самореализации, чем у женщин, что, на наш взгляд, объясняется укорененными в культуре представлениями о главном предназначении мужчины — быть добытчиком, а также представлениями об универсальности мужского потенциала, способного реализоваться практически в любой сфере деятельности (перечни мужских и женских профессий, за небольшими исключениями, совпадают).
Во-вторых, перечисленные в ответах «типично женские» профессии, в отличие от большинства «типично мужских», не связаны с техникой и технологиями, требующими высокого уровня образования и профессиональной подготовки, характеризуются как обслуживающие и вспомогательные (за исключением профессии «учитель»).
Наконец, «типично мужские» профессии в представлениях учителей и педагогов ДОУ, как правило, связаны с тяжелыми физическими и психологическими нагрузками, предполагающими использование «типично мужских
качеств» (ловкость, сила, умение быстро концентрироваться, сосредоточиваться, долго сохранять пристальное внимание, быстро ориентироваться в ситуации и принимать решения и др.).
Таблица 2
О «женских» и «мужских» профессиях
Категории / профессиональные сферы Количество выборов, %
«Женские» профессии «Мужские» профессии
Наука и образование 29,5 2,4
Сфера обслуживания 25,0 1,1
Коммерческая деятельность, сфера бизнеса 0,0 0,6
Медицина 14,0 2,7
Промышленность (легкая/тяжелая) 12,3 31,4
Силовые структуры в целом (МВД, МЧС, МО) 0,0 13,9
В том числе:
армия 0,0 10,1
Сельское хозяйство 1,0 1,7
Служащие 8,8 1,4
Культура и искусство 5,4 0,3
Домоводство, быт 2,7 0,1
Транспорт 0,0 16,7
Строительство 0,3 18,7
Связь 0,5 0,0
Политика 0,0 0,5
Сфера управления 0,5 1,2
Другие отрасли и профессии 2,9 4,4
Руководящие должности в разных сферах 0,5 2,7
Всего 100,0 100,0
На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что педагогам присущи стереотипные представления о настоящей женщине и настоящем мужчине, разделении профессий по признаку пола, свойственные традиционной культуре XIX — первой половины ХХ в. Образ настоящей женщины в представлениях педагогов ассоциируется прежде всего с образом женщины-матери и хранительницы домашнего очага, наделенной соответствующими морально-нравственными качествами, позволяющими ей заботиться о членах семьи, поддерживать психологический комфорт в доме. Современность добавила к набору традиционных качеств «нормативной женственности» обязательное сочетание красоты, образования и интеллектуального развития. Настоящий мужчина описан педагогами как умный и образованный профессионал, способный обеспечить материально семью и заботиться о благополучии ее членов.
Типично женские профессиональные сферы в представлениях педагогов также были связаны с обслуживанием, уходом и вспоможением, воспитанием и обучением детей, а мужские — с современной техникой, сложным производством и военными технологиями.
Наше региональное исследование подтвердило обусловленность социально-педагогических идеалов гендерной социализации мальчиков и девочек в образовании гендерными идеалами и представлениями педагогов. Так, размышляя над вопросом о различиях в воспитании девочек и мальчиков, педагоги видели свою задачу в подготовке девочек к семейной жизни, роли матери и ведению домашнего хозяйства (42,0 % всех выборов против 13,2 % по тем же позициям в воспитании мальчиков), в воспитании соответствующих этим задачам качеств: доброты, ласки, нежности, аккуратности, мягкости и др.
В воспитании мальчиков приоритетной задачей названа подготовка к трудовой деятельности и образованию (21,7 против 0,8 % по той же позиции у девочек), а среди наиболее значимых качеств — ответственность, сила воли, выносливость, смелость, целеустремленность, умение принимать решения и др.
Как следовало из ответов на соответствующий вопрос анкеты, во взглядах на различия в обучении и воспитании мальчиков и девочек более половины педагогов руководствовались гендерными стереотипами обыденного сознания, которые они отнесли к категориям «здравый смысл», «традиции и обычаи». Лишь каждый пятый педагог считал, что пользовался сведениями из институтского курса педагогики, психологии или современной научно-методической литературы.
Обобщая результаты первого исследования, подчеркнем, что в конце 1990-х — начале 2000-х гг. ключевой элемент гендерного компонента педагогической культуры, обусловливавший формирование гендерных стратегий школьников и школьниц как в образовании, так и при выборе будущей профессии, в целом не способствовал поощрению девочек к занятиям естественно-научными дисциплинами и подготовке к STEM-профессиям. В социально-педагогическом идеале воспитания девочек в тот период господствовали матримониальные установки, которые резко диссонировали и с социально-экономической реальностью перехода России к рыночным отношениям (тотальное снижение уровня жизни абсолютного большинства семей, безработица и усиление конкуренции за рабочие места), и с появлением новых сфер и направлений самореализации (предпринимательство, IT-индустрия и др.).
Таким образом, исследуя взаимосвязь между гендерным аспектом педагогической культуры и ориентацией школьниц на STEM-образование и профессии в русле STEM, мы приходим к заключению, что необходимы изменения в первую очередь в гендерных представлениях и идеалах тех, кто учит и воспитывает молодое поколение.
Результаты исследования 2017 г.
Приступая в 2017 г. к исследованию гендерных представлений педагогов образцово-показательного учреждения общего образования федерального уровня — «Московский кадетский корпус — Пансион воспитанниц Министерства обороны РФ», мы предполагали, что за 16 лет, прошедших после первого исследования, ситуация изменилась. Наши надежды были основаны на том, что в минувшие годы
бурно развивались гендерные исследования, гендерная проблематика активно обсуждалась на федеральных каналах ТУ и в Интернете, в печати появилось множество публикаций по вопросу гендерного равенства полов в семье и обществе. Наконец, в педагогической печати также появилось немало трудов по вопросам гендерной социализации школьников и гендерного подхода к образованию, защищены десятки диссертаций, проведены конференции, изданы монографии и методические пособия. Что же показало исследование?
Таблица 3
Идеалы маскулинности и фемининности (2017 г.)
№ п/п Быть настоящей женщиной это быть. Количество выборов, % Быть настоящим мужчиной это быть... Количество выборов, %
1 Заботливой, нежной 47,5 Ответственным 42,0
2 Доброй 33,5 Сильным 37,0
3 Женственной 22,0 Умным 27,5
4 Мудрой 19,5 Мужественным 25,5
5 Красивой, привлекательной 15,5 Надежным 20,0
6 Любящей 14,5 Смелым 20,0
7 Хозяйственной 13,0 Добрым 13,5
8 Терпеливой 12,0 Целеустремленным 12,0
9 Отзывчивой 9,1 Щедрым 9,0
10 Образованной 9,1 Внимательным 7,5
11 Хорошей матерью 7,8 Справедливым 6,5
12 Ответственной 7,5 Работящим 6,0
13 Аккуратной 6,5 Честным 4,5
14 Ласковой 6,2 Хорошим отцом 3,0
15 Внимательной 5,5 Оптимистом 2,5
16 Мягкой 5,5 Благородным 2,0
17 Понимающей 5,0 Хозяйственным 2,0
18 Романтичной 4,5 Веселым 1,0
19 Воспитанной 4,0 Рациональным 1,0
20 Стильной 3,5 - -
21 Самодостаточной 3,5 - -
22 Целеустремленной 3,5 - -
23 Ухоженной 3,0 - -
24 Энергичной 3,0 - -
25 Сдержанной 2,0 - -
26 Самоотверженной 1,5 - -
Ответы педагогов Пансиона на вопрос «Что значит быть настоящей женщиной или настоящим мужчиной? Какие женские и мужские качества ассоциируются у Вас с этими понятиями?» распределились аналогично ответам первого исследования (табл. 3). Среди женских характеристик лидирующее положение сохранили эмоционально-чувственные, а среди мужских характеристик — интеллектуально-волевые.
Сравнение результатов исследований
Показательно сравнение характеристик настоящей женственности и настоящей мужественности в первом и втором исследованиях, ранжированных, в соответствии с условиями опросника, по первым шести позициям (табл. 4).
Таблица 4
Сравнительные данные опросов 2000—2001 и 2017 гг.
№ п/п Быть настоящей женщиной это быть. Быть настоящим мужчиной это быть.
2000—2001 2017 2000—2001 2017
1 Доброй Заботливой, нежной Умным Ответственным
2 Хорошей матерью Доброй Добрым Сильным
3 Умной Женственной Образованным Умным
4 Женственной Мудрой Надежным Мужественным
5 Хозяйственной Красивой, привлекательной Порядочным Надежным
6 Нежной Любящей Хорошим отцом Смелым
В общем списке характеристик идеальной женщины в исследовании 2017 г. оказалось значительно меньше качеств, связанных с образованностью и интеллектом, в то время как в списке характеристик идеального мужчины эти качества сохранились в приоритетной группе. (Под мудростью женщины, скорее всего, подразумевается не образованность и высокий интеллект, а умение поступать в соответствии с житейским опытом.) Учитывая, что опрос 2017 г. проходил среди педагогов элитарного столичного учебного заведения с идеальными материально-техническими условиями, высоким уровнем научно-технического и информационного обеспечения учебно-воспитательного процесса и высокими требованиями к результатам обучения и воспитания пансионерок, мы пока не можем объяснить полученный результат. Тем более что воспитанницы Пансиона с большим успехом участвуют в конкурсах и олимпиадах, в том числе по математике и естественно-научным дисциплинам. Среди них немало победительниц всероссийских турниров и олимпиад.
Мы отметили, что среди приоритетов в списках женских и мужских характеристик (1—6-я позиции) в ответах педагогов Пансиона, в отличие от результатов предыдущего опроса педагогов Мурманска, не упомянуты материнство и отцовство. Так, в рейтинге женского списка 2017 г. характеристика «быть хорошей матерью» находится на 11-м месте (из 26) против 2-го места (из 17)
в опросе 2000—2001 гг. Характеристика «быть хорошим отцом» в перечне желательных мужских качеств 2017 г. оказалась в последней трети списка (на 14-м месте из 19) против 6-го места (из 13) в опросе 2000—2001 гг.
Если обобщить результаты исследования гендерных представлений педагогов Пансиона относительно идеалов маскулинности и фемининности, то на передний план объединенного портрета идеальной женственности выходят характеристики идеальной современной домохозяйки, находящейся на содержании (мужа) и сочетающей уход за собой и мужем с другими внутрисемейными обязанностями. Характеристики, присущие современной работающей женщине (самодостаточная, целеустремленная, энергичная, самоотверженная), оказались в конце списка и получили самый низкий рейтинг.
Мы склонны предположить, что гендерный аспект социально-педагогического идеала воспитания девочек и девушек в представлениях педагогов Пансиона сформировался под массированным давлением традиционалистского дискурса, легитимированного в начале 2000-х гг. государством в союзе с Российской православной церковью, активно подхваченного телевидением и другими СМИ. С нашей точки зрения, идеал воспитания традиционной женственности, ставящий во главу угла домашнюю сферу жизни и репродуктивную функцию женщины, противоречит идеалам личностного подхода в образовании, установке на максимальное развитие талантов и способностей каждого, независимо от половой принадлежности, диссонирует с Целями тысячелетия ООН и другими международными документами по гендерному равенству и правам человека. И конечно, он совсем не отвечает задачам привлечения женщин к участию в технологическом прорыве XXI в., от решения которых зависит и качество нашей жизни, и политическое будущее России в мире.
Портрет настоящего мужчины в представлениях педагогов Пансиона, как и в предыдущем опросе, противопоставлен идеалу фемининности, характеризуется перечнем традиционных качеств мужчины, занятого профессиональной деятельностью. В отличие от результатов предыдущего опроса, профессиональная занятость идеального мужчины в значительно большей степени ассоциируется с принадлежностью к силовым структурам. Об этом свидетельствует, на наш взгляд, тот факт, что из 6 личностных характеристик приоритетной части списка 5 — производные воли (ответственность, сила, мужество, надежность, смелость). Иными словами, по сравнению с представлениями педагогов начала 2000-х гг. об идеальном мужчине как интеллигентном профессионале и заботливом отце образ настоящего мужчины в представлениях педагогов 2017 г. изменился и соответствует идеалу брутального героя-воина. Можно предположить, что на представления педагогов об идеальной мужественности в последние годы повлияли взаимоисключающие и противоборствующие силы: с одной стороны — не умолкающая в нашем обществе дискуссия о «феминизации маскулинности», а с другой — растиражированный и активно продвигаемый отечественным кинематографом образ брутального бойца, решительно и безжалостно сметающего все на своем пути. И наконец — всплеск гомофо-бии и «гендерной паники» (А. А. Темкина) в российском обществе 2010-х гг. на общем фоне утверждения культа силы и нарастания традиционализма в государственной идеологии.
Отвечая на вопрос «Как Вам кажется, существуют ли по-настоящему "мужские" и "женские" профессии? Если ваш ответ "да", приведите примеры (до 6—8 позиций в каждом подразделе)», педагоги вновь согласились с тем, что профессии делятся по признаку пола (табл. 5).
Таблица 5
О «женских» и «мужских» профессиях
№ п/п «Женские» профессии Количество выборов, % «Мужские» профессии Количество выборов, %
1 Воспитатель, няня 29,0 Шахтер 23,0
2 Швея, ткачиха 11,0 Пожарный 19,0
3 Педагог, учитель 10,5 Водитель 18,5
4 Медсестра 9,5 Военный 17,5
5 Косметолог 8,5 Летчик 15,5
6 Библиотекарь 7,5 Машинист 11,5
7 Врач 7,0 Спасатель 9,5
8 Бухгалтер 6,5 Грузчик 9,0
9 Секретарь 9,0 Строитель 8,5
10 Стюардесса 3,5 Сантехник 8,0
11 Парикмахер 3,5 Слесарь 7,5
12 Доярка 3,0 Полицейский 5,5
13 Психолог 3,0 Сталевар 5,0
14 Флорист 2,0 Лесоруб 5,0
15 Повар 1,5 Металлург 4,0
16 Сиделка 1,5 Инженер 3,5
17 Администратор 1,0 Космонавт 3,0
18 Маляр 0,5 Врач 3,0
19 - - Токарь 2,0
20 - - Капитан 1,5
21 - - Механик 1,5
22 - - Дипломат 1,5
23 - - Священник 1,5
24 - - Президент 1,0
25 - - Директор 1,0
26 - - Актер 0,5
Как и в исследовании 2000—2001 гг., перечень «мужских» профессий, указанных педагогами Пансиона, оказался на 30 % длиннее списка «женских» профессий. В основе большинства перечисленных «женских» профессий функции ухода,
заботы, обслуживания витальных и культурно-образовательных потребностей. Сравним ранжированные результаты опросов 2000—2001 и 2017 гг. (табл. 6).
Таблица 6
Сравнительные данные опросов 2000—2001 и 2017 гг.
№ п/п Женские профессии Мужские профессии
2000—2001 2017 2000—2001 2017
1 Воспитатель ДОУ Воспитатель ДОУ, няня Шахтер Шахтер
2 Продавец Швея, ткачиха Моряк Пожарный
3 Медсестра Учитель Военнослужащий Водитель
4 Помощник воспитателя (няня) Медсестра Летчик Военный
5 Секретарь/референт Косметолог Водитель Летчик
6 Учитель Библиотекарь Слесарь Машинист
7 Врач Врач Сталевар Спасатель
8 Швея Бухгалтер Строитель Грузчик
Среди женских профессий лидирующее положение в 2017 г., как и в 2000—2001 гг., заняла профессия педагога дошкольного образования, включая самую низшую ступень профессиональной лестницы — помощника воспитателя (няня). Если в 2000—2001 гг. результаты опроса по данному пункту мы могли объяснить тем, что среди респондентов не меньше четверти составляли педагоги дошкольного образования, то результаты опроса 2017 г. вызвали у нас удивление. За минувшие годы значительно расширился список профессий, в которых женщины нашли себя и достигли выдающихся результатов, стали общеизвестными примеры профессиональной занятости мужчин в ранее «традиционно женских» профессиях и сферах труда. Все это, на наш взгляд, должно было, как минимум, поколебать уверенность педагогов в целесообразности деления профессий по половому признаку.
Как уже отмечено ранее, представления о «типично мужских» профессиях у педагогов Пансиона соответствуют идеалу брутальной маскулинности. Ведущие признаки «мужских» профессий — физическая тяжесть, опасность, высокий риск для жизни и ответственность — коррелируют с морально-волевыми характеристиками идеальной маскулинности, описанной педагогами в ответах на первый вопрос.
Из вышеизложенного следует, что гендерные представления педагогов Пансиона не вышли за рамки традиционных гендерных стереотипов, противопоставляющих «женские» и «мужские» личностные качества, подразделяющих сферы занятости и профессии не по способностям и стремлению людей к самореализации, а по половому признаку. Примечательно, что высокотехнологичные профессии, связанные с информатикой и новыми технологиями, не упомянуты педагогами ни в 2000—2001 гг., ни в 2017 г.
Как свидетельствуют ответы на вопрос «Чем Вы руководствуетесь во взглядах на половые различия в обучении и воспитании школьников?», 40,0 % педагогов руководствуются «здравым смыслом», 13,0 % — «знаниями из институтского курса психологии», 9,0 % — «сведениями из институтского курса педагогики», 6,0 % — «традициями», 3,5 % — «данными из современной научно-педагогической литературы», 3,0 % — «примерами из своего детства». Но, как показали последние исследования теоретико-методологического обеспечения профессиональной подготовки педагогов [Ключко, 2016], гендерный компонент педагогической культуры и образования так и не представлен в стандартах, программах и учебниках высшего психолого-педагогического образования, а большинство современных статей и пособий по «гендерной педагогике» на самом деле написано на основе квазигендерного (т. е. биодетерминированного полоро-левого) подхода.
Сравнивая результаты исследований 2000—2001 и 2017 гг., мы приходим к заключению, что ожидаемых изменений в гендерных идеалах и представлениях педагогов не произошло. Гендерное мировоззрение педагогов в большей степени соответствует традиционной культуре XIX — середины ХХ в., нежели эпохе цифровой и технологической революций XXI в. В итоге педагоги в воспитании современных учащихся по-прежнему руководствуются гендерными стереотипами традиционной культуры, создавая невидимые, но вполне действенные барьеры на пути развития интереса девочек к 8ТБМ-образованию и 8ТБМ-профессиям, ориентируя их, преимущественно, на профессии социально-гуманитарного, художественного профиля, на вспомогательные и обслуживающие сферы занятости.
Заключение
Проблема гендерного разрыва, т. е. недопредставленности женской молодежи в современных наукоемких и технологических профессиях, обусловлена взаимодействием целого комплекса факторов, среди которых свою роль играют и просчеты в гендерной политике государства, закосневшие традиции гендерной стереотипии на рынке труда и в образовании; и методические просчеты в обучении школьников математическим и естественно-научным дисциплинам в целом; и специфика девичьей гендерной сензитивности, обусловленной пиками полового созревания в подростковом и юношеском возрасте. На наш взгляд, фундирующий вклад в формирование гендерного разрыва в 8ТБМ-образовании и 8ТБМ-занятости принадлежит педагогической науке, ответственной за торможение разработки теории гендерного компонента педагогической культуры и образования, и соответственно педагогическому образованию, ответственному за недостатки в психолого-педагогической подготовке современных педагогов к работе с гендер-ными аспектами социализации мальчиков и девочек в образовании.
Для того чтобы педагоги стали сознательными сторонниками вовлечения девочек и девушек в технологическое образование и ориентации женской молодежи на 8ТБМ-профессии, нужны изменения в стандартах и программах педагогического образования всех без исключения уровней. Необходимо интегрировать в них гендерный компонент, чтобы еще на студенческой скамье помочь будущим педагогам деконструировать гендерные стереотипы обыденного
сознания и сформировать тендерную компетентность, развить общую и профессиональную тендерную сензитивность.
Особое внимание должно быть обращено на тендерное просвещение педагогов дошкольного образования и начальной школы, поскольку возраст от 3 до 9 (10) лет — наиболее сензитивный период формирования как тендерных идеалов и образов поведения индивидуума, так и гендерных стереотипов группового и межличностного взаимодействия между полами.
Для успешного решения указанных проблем требуются солидарные усилия со стороны Министерства образования и науки РФ, РАО, РФФИ, высшей школы и педагогической науки, женских неправительственных организаций и неправительственных фондов, ориентированных на поддержку гуманитарного развития российского общества.
От Министерства образования и науки РФ, РАО, РФФИ и ВАК необходима системная поддержка гендерных исследований в образовании. Кроме того, нужна грантовая и информационная поддержка работы учителей, как по непосредственному вовлечению девочек в занятия математикой и информатикой, программированием, робототехникой и конструированием, по ориентации школьниц на высокотехнологичные профессии и сферы занятости, так и по ген-дерному просвещению мальчиков и девочек в целом.
Эффективным средством гендерного образования педагогов являются тематические конференции, летние и зимние школы по гендерному подходу в образовании, на которых под углом зрения преодоления гендерного разрыва должны обсуждаться целевые индикаторы, а также различные факторы школьной среды, которые сегодня, возможно, ускользают от нашего внимания.
Неоценимый вклад впропаганду и информационную поддержку образа современной женщины, преуспевающей в STEM-профессии, в сферах информационных и других высоких технологий, могут внести организации, объединяющие женщин — ученых, политиков и предпринимательниц.
Библиографический список
Ключко О. И. Развитие гендерного подхода в российском образовании // Теория и практика реализации гендерного подхода в образовании: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. М.: Физматкнига, 2016. С. 10—21.
Попова Л. В. Некоторые тенденции в ценностных ориентациях девочек и мальчиков младшего подросткового возраста // Женщина в российском обществе. 1996. № 4. С. 35—38.
Савостина Е. А., Смирнова И. Н., Хасбулатова О. А. STEM: профессиональные траектории молодежи: (гендерный аспект) // Женщина в российском обществе. 2017. № 3. С. 33—44.
Штылева Л. В. Исследование гендерных характеристик студентов // Гендерная психология: практикум / под ред. И. С. Клециной. СПб.: Питер, 2003. С. 46—55. Яковлева Ю. Дискриминация по половому признаку: мифы и реальность. 2018. URL: http://www.eawipress.ru/press-tsentr/news/jen/diskriminatsiya-po-polovomu-priznaku-miiy-i-realnost/ (дата обращения: 26.02.2018).
References
Iakovleva, Iu. (2018) Diskriminatsiia po polovomu priznaku: mify i real'nost' [Discrimination on the basis of gender: myths and reality], available from http://www.eawfpress.ru/ press-tsentr/news/jen/diskriminatsiya-po-polovomu-priznaku-mify-i-realnost/ (accessed 26.02.2018).
Kliuchko, O. I. (2016) Razvitie gendernogo podkhoda v rossiiskom obrazovanii [The development of a gender approach in Russian education], in: Teoriia i praktika realizatsii gendernogo podkhoda v obrazovanii: Sbornik materialov Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, Moscow: Fizmatkniga, pp. 10—21.
Popova, L. V. (1996) Nekotorye tendentsii v tsennostnykh orientatsiiakh devochek i mal'chikov mladshego podrostkovogo vozrasta [Some trends in the value orientations of girls and boys of younger adolescence], Zhenshchina v rossiiskom obshchestve, no. 4, pp. 35—38.
Savostina, E. A., Smirnova, I. N., Khasbulatova, O. A. (2017) STEM: professional'nye traekto-rii molodëzhi: (Gendernyi aspekt) [STEM: professional trajectories of youth: (Gender aspect)], Zhenshchina v rossiiskom obshchestve, no. 3, pp. 33—44.
Shtyleva, L. V. (2003) Issledovanie gendernykh kharakteristik studentov [Studying gender characteristics of students], in: Kletsina, I. S. (ed.), Gendernaia psikhologiia: praktikum, St. Petersburg: Piter, pp. 46—55.
Статья поступила 12.03.2018 г.
Информация об авторе /Information about the author
Штылева Любовь Васильевна — доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник, Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО, г. Москва, Россия, [email protected] (Dr. Sc. (Pedagogy), Senior Researcher, Institute for the Study of Childhood, Family and Parenting of the Russian Academy of Education, Moscow, Russian Federation).
