CC BY
301
М. Б. Елисеева, Е. А. Вершинина
РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург), Институт физиологии им. И. П. Павлова (Санкт-Петербург)
ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО И КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ 8-18 МЕСЯЦЕВ (НА МАТЕРИАЛЕ РУССКОГО ЯЗЫКА)1
Введение
С конца прошлого века пристальное внимание привлечено к ранним этапам речевого онтогенеза, малоизученным и в онто-лингвистике, и в диагностике речевого развития. Исследователей интересуют при этом различные аспекты: изучение особенностей освоения языка конкретным ребенком, выявление общих закономерностей усвоения одного и того же языка разными детьми и общих закономерностей усвоения детьми разных языков [Цейтлин 2013: 78]. Мы (в целом) присоединяемся к мнению С. Н. Цейтлин, которая считает наиболее достоверным методом изучения речи детей «способ так. наз. case study — подробное и тщательное описание языкового развития конкретного ребенка на определенном возрастном этапе» [Там же]. Однако следует оговорить, что этот метод, во-первых, наиболее эффективен именно при изучении индивидуальной языковой системы конкретного ребенка (хотя, безусловно, дает представления об общих закономерностях освоения языка) и, во-вторых, очень трудоемок. Солидные лонги-тюдные исследования — и дневниковые, и расшифрованные видеозаписи — можно перечислить по пальцам. Если индивидуальная языковая система как вариант языка, используемый одним человеком (ребенком), являющийся проявлением общей системы языка и отражающий языковую картину мира конкретного ребенка, лучше всего представлена в лонгитюдных исследованиях, то язы-
1 Работа поддержана Российским научным фондом, грант 14-1803668, «Механизмы усвоения русского языка и становление коммуникативной компетенции на ранних этапах развития ребенка».
ковую систему как отражение языковой картины мира детей, говорящих на определенном языке в данный исторический период, лучше изучать с помощью другого метода — анкетирования родителей. Родители постоянно общаются с ребенком и наблюдают за ним в широком спектре спонтанных ситуаций, и поэтому хорошо составленный специалистами и хорошо заполненный родителями опросник дает интересные и разносторонние сведения об особенностях речи и коммуникации ребенка. Опросник позволяет исследовать вариативность развития уровней различных языковых компонентов внутри индивидуальной языковой системы у разных детей и их соотношение, а также влияние на речевое развитие различных факторов, например, социального статуса семьи, порядка рождения детей в семье или гендерной принадлежности ребенка.
В настоящей статье изложены результаты исследования влияния пола на различные параметры развития речи и коммуникации детей от 8 до 18 мес., основанные на данных анализа заполненных родителями опросников. Полученные результаты не только значимы для исследователей детской речи, но и находят практическое применение у специалистов различных профилей для диагностики речевого развития детей раннего возраста, а также могут стать базой для решения некоторых теоретических вопросов общего языкознания и психолингвистики.
Инструмент исследования: Макартуровские опросники и их русифицированные версии
Источником материала для настоящей статьи послужили данные, полученные в результате статистической обработки опросника для родителей детей в возрасте от 8 до 18 мес. — русской версии «The MacArthur Communicative Development Inventory» (авторы — Fenson L., Dale P., Reznick S., Bates E., Thai D., Pethick S.). Эти два опросника, предназначенные для детей раннего возраста, находящихся на разных ступенях речевого развития: младенцев от 8 до 16-18 мес. и детей от 16-18 до 30-36 мес. (возраст варьируется в разных адаптированных версиях), — разработаны сегодня для 108 языков мира: финского, французского, баскского, итальянского, японского, корейского, персидского, хорватского, норвежского, иврита и многих других [Dale, Penfold 2011, http://wordbank.stanford.edu].
Исследователи отмечают, что родительский отчет оказался эффективным средством оценки речи детей раннего возраста. Данные, полученные путем анализа заполненных опросников, обеспечивают основу для стандартизированных сопоставлений лексикона отдельных детей с нормой, а также используются для выявления возраста появления отдельных слов в продуцировании и понимании, ранних жестов и символических действий [Jorgensen, Dale, Bleses, Fenson 2010]. Например, исследование T. Tardif, P. Fletcher, W. Liang, Z. Zhang, N. Kaciroti, V. A. Marchman [2008] основано на данных первого опросника — английской и двух китайских версиях (путунхуа и кантонском) — и сравнивает первые 10 слов в трех языках. В статье М. Б. Елисеевой [2014] сравнивается употребление первых прилагательных детьми, говорящих на разных языках, а в магистерском исследовании А. Д. Ивановой — глаголов [Иванова 2016].
Версии для русского языка были разработаны авторским коллективом: Елисеева М. Б., Вершинина Е. А., Рыскина В. Л, Цейтлин С. Н. (свидетельство о государственной регистрации базы данных МАКАРТ-РУС № 201 362 04 89 от 10 апреля 2013 г.).
Русская версия MacArthur CDI представляет собой два опросника: «Тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста: слова и жесты» (для детей от 0;8 до 1;5 включительно) и «Тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста: слова и предложения» (от 1;6 до 3). Опросник не преследует цели получения полных данных о развитии ребенка: «Мы рассматриваем список слов как индекс детского словаря — скорее, чем как исчерпывающий атлас» [Fenson, Dale 1993: 40]; «Статус опросников репрезентативный — скорее, чем полный» [Fenson, Dale 1994: 15]. Различия между реальным лексиконом ребенка и словарем опросника неизбежно увеличиваются по мере взросления ребенка и роста его лексикона [Елисеева, Вершинина 2007].
Тест создан с учетом когнитивистского подхода к развитию речи ребенка, разделяемого и онтолингвистами, работавшими над его русификацией: когнитивное развитие проходит свои стадии и имеет свои закономерности, общие для всех детей, что отражается на развитии коммуникативного поведения, в том числе и на развитии речи. Таким образом, при адаптации опросника произ-
водились лишь изменения, связанные с культурологическими и языковыми различиями.
Первый опросник содержит 427 слов, второй — 728 (включая звукоподражания). Список слов для русских опросников определялся на основе реальных начальных детских лексиконов (на материале дневниковых лонгитюдных данных М. Б. Елисеевой и данных 20 лексиконов Лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена). Ориентируясь на первоисточник, мы, однако, включали в русский опросник только те русские эквиваленты английских слов, которые обнаруживались в записях спонтанной речи русскоговорящих детей.
Говоря о наших предшественниках, следует вспомнить о коллективе, занимавшемся русификацией западных опросников: в Институте раннего вмешательства в Санкт-Петербурге были адаптированы два американских опросника — KID (R) и RCDI-2000 [Чистович, Рейтер, Шапиро 2000; Шапиро, Чистович 2000]. Они «представляют собой вопросники, составленные по результатам анализа разнообразных типичных форм поведения детей первых лет жизни» (http ://new.eii.ru/informacionnyj _centr/voprosnik_kid_i_rcdi/) и обследуют широкий круг навыков, среди которых усвоение языка занимает не очень значительную часть. Однако на основании этих опросников был впервые проанализирован начальный лексикон русских детей [Воейкова, Чистович 1994]. В 90-е годы И. А. Чистович был переведен на русский язык раздел «Жесты» из «MacArthur CDI», собраны и проанализированы данные по жестам детей, говорящих по-русски.
Работа по адаптации Макартуровских опросников началась на кафедре детской речи РГПУ им. А. И. Герцена в 2000 г. с разрешения авторов. Адаптировали и русифицировали тексты опросников С. Н. Цейтлин и М. Б. Елисеева. С 2002 г. главной целью стало распространение опросников среди родителей, сбор и ввод в базу данных полученного материала. Эта работа была завершена только к 2012 году. А. М. Вершининым была создана база данных на основе системы Microsoft Access, в которую были введены 768 опросников для детей в возрасте от 8 до 18 мес. (данные 416 мальчиков и 352 девочек) и 1037 опросников для детей в возрасте от 18 до 36 мес. (данные 487 мальчиков и 550 девочек). Е. А. Вершининой были рассчитаны нормы — для каждого меся-
ца и для каждого пункта опросника — как на основании средних значений, так и на основании медиан. Кроме этого, для каждого возраста были рассчитаны процентили от 5% до 99 %, служащие основанием для принятия решения о соответствии развития конкретного ребенка возрастной норме. Зависимости изучаемых параметров для некоторых процентилей от возраста были аппроксимированы логистической кривой в целях получения сглаженных данных. Полученные данные были представлены в таблицах, а для ряда процентилей (10 %, 25%, 50 %, 75 % и 90 %) — на графиках. Нормы рассчитывались как для обоих полов вместе, так и отдельно для мальчиков и девочек. Результаты исследования отражены в публикациях, некоторые из которых приведены в библиографическом списке. Работа по созданию бланков анализа и представлению норм развития речи для педагогов и родителей была выполнена В. Л. Рыскиной. Часть полученных нормативов опубликована в книге: [Елисеева, Вершинина, Рыскина 2017].
Нормы лексического развития русскоязычных детей размещены на сайте http://www.cdi-clex.org наряду с данными 11 языков. Сайт позволяет сопоставлять не только словарный состав разных тематических групп в лексиконах детей, овладевающих разными языками, но и употребление отдельных лексических единиц. Информация о русском опроснике и нормы лексического развития детей в возрасте от 8 до 18 мес. представлены также на сайте http://wordbank.stanford.edu, где упомянуты 108 языков, а нормы доступны для 25 языков.
Методы анализа данных
В данном исследовании применялись следующие методы анализа данных: расчет доверительных интервалов для средних значений, регрессионный анализ — аппроксимация зависимостей значений параметров для различных процентилей от возраста логистической кривой, t-test и критерий Манна-Уитни для сравнения значений средних и медиан между мальчиками и девочками в каждом разделе и для каждого возраста, ковариационный анализ для проверки влияния пола ребенка на развитие речи в каждом разделе при исключении влияния возраста. Визуальный анализ показал, что в возрастных группах 8-10 мес. (включительно), 11-14 (включительно), 15-18 (включительно) поведение данных раз-
личное, и в связи с этим в дальнейшем был проведен анализ частот ответов в этих возрастных группах.
Результаты исследования
Общепринятым и среди специалистов, и среди родителей является мнение, что девочки в развитии речи опережают мальчиков. Однако анализ полученных данных показывает, что это не совсем так и зависит и от того, какое именно умение имеется в виду и о каком возрасте ребенка идет речь.
Первые признаки понимания речи
Опросник начинается с трех вопросов, ответы на которые свидетельствуют о первых проявлениях понимания речи ребенком. Среди «Первых признаков понимания» и в оригинале, и в русской версии называются следующие: реакция на свое имя («Реагирует, когда вы зовете его (называете его имя), например, замирает и смотрит на источник звука»), на слово нельзя («приостанавливается, прислушивается хотя бы на мгновенье») и на вопрос «Где мама/папа?» (оглядывается, ища взглядом).
Уже исследователи XIX — начала ХХ вв. знали, что «понимание знаков предшествует их применению» [Компере 1912: 268]. В. Штерн признаком понимания считал «целесообразные реакции» ребенка на приведенные слова: указание на названный предмет или исполнение требования: «В этом возрасте нельзя констатировать: сегодня ребенок немного понимает смысл слова, завтра больше, послезавтра вполне — нет, мы разом замечаем: ребенок замечает то, что мы имеем в виду» [Штерн 1915: 77]. На схожие реакции указывал и Р. Гаупп: ответы на вопросы «Где мама?», «Где тик-так?»; исполнение простейших требований («Дай ручку»). Р. Гаупп делает вывод о том, что «детские слова не обозначают предметов; ребенок обозначает своим словом не то, что он видит или слышит, но то, что он хочет иметь» [Гаупп 1926: 82]. Н. А. Рыбников описывал различные реакции детей, свидетельствующие о понимании, возникающие в возрасте от 5 до 9 мес. Интересно, что он указывал на те же реакции: свое имя; вопрос где?; слово нельзя; названия некоторых предметов; просьба дай/ на и некоторые другие.
Наше исследование показало, что в реакции на имя и на слово «нельзя» есть статистически значимые различия между полами (в пользу мальчиков!) в промежутке 11-14 мес. (*р< 0,05). Последний факт можно объяснить тем, что родители мальчиков чаще пользуются запретами. В понимании фразы «Где мама / папа?» статистически значимых гендерных различий нет, хотя график показывает, что у девочек в этом пункте более постепенное ровное развитие, а у мальчиков — «крутое». Процентные показатели по трем первым фразам высоки — более 90% уже с 8 мес.
В понимании первых фраз (Хочешь есть? Пойдем гулять? Вставай. Открой ротик. Сядь. Спать пора и т. п. — всего в опроснике 26 фраз) в 9 мес. есть значимые различия в пользу мальчиков (!),*р < 0,05, а в 17 — значимые различия в пользу девочек, **р < 0,01 (см. Табл. 1). При групповой статистике девочки значимо опережают мальчиков (**р < 0,01), но только в промежутке 11-14 мес.
Особенности имитации и лексический взрыв
Следующий раздел опросника — «Ребенок начинает говорить» — содержит два пункта: особенности проявления склонности к имитации («Ваш ребенок любит "попугайничать", т. е. повторять за взрослым слова или часть фразы, которые только что услышал») и интереса к называнию предметов («Вашему ребенку нравится показывать и называть окружающие предметы»)2.
Анализируя особенности имитации, следует помнить о существовании разных типов детей, склонных и не склонных к имитации. В 1866 г. об этом писал Б. Сигизмунд: «Некоторые раньше одного или даже одного с четвертью года не решаются перенять от кормилицы ни одной йоты. Другие же, как мартышка, тотчас же готовы на то... раннее подражание не указывает вовсе на то, что в ребенке раньше и сильнее проявятся более высокие стороны души. У начинающих подражать поздно... является часто все
2 В ответах на оба пункта учитывались три варианта: никогда, иногда, часто — причем ответы иногда и часто суммировались как утвердительные, а ответ никогда учитывался как отрицательный. Именно так производились подсчеты данных американского опросника.
разом» [Сигизмунд 1866: 111]. Ж. Пиаже различал раннюю, неосознанную, «сенсомоторную» имитацию в первые два года жизни ребенка и более позднюю «репрезентативную» («отсроченную») имитацию, возникающую к концу второго года жизни. Результаты исследования Л. Блум показали, что для освоения языка имитация не является необходимой. Степень имитации, по ее данным, варьировалась у разных детей, оставаясь постоянной для каждого ребенка. Детям, склонным к имитации, повторение помогало выучить новые слова. Некоторые дети имитировали то, что находится в процессе усвоения, не повторяя хорошо усвоенное и совсем неизвестное [Bloom 1991: 398]. Л. Блум считает, что разногласия в литературе о роли имитации в языковом развитии отчасти могут быть объяснены тем, что различные исследователи наблюдали разных детей, склонных или не склонных к имитации в силу разных причин, например особенностей взаимодействия с родителями, индивидуальности и особенностей интеллекта ребенка [Там же: 404]. Время появления имитации тоже по-разному определяется исследователями. Б. Сигизмунд отмечал, что до 14 мес. его сын «еще совсем ничему не подражал», а в этом возрасте совершенно верно в полусне пропел ритм песни, напеваемой ему отцом. Автор приходит к выводу, что ребенку, как птице, «легче повторить звуки пения, чем говора». Несколько дней спустя было замечено подражание чиханию. Подражание первым словам началось с 16 мес., когда ребенок понимал более 20 слов и произносил два [Сигизмунд 1866: 157]. В статье Г. Р. Добровой, посвященной вариативности речевого онтогенеза, дан обзор зарубежных исследований, касающихся имитации в речи детей, представляющих различные точки зрения на имитацию и ее роль в усвоении языка. Так, К. Нельсон было высказано предположение о том, что склонны к имитации дети экспрессивного речевого стиля. Однако в других западных исследованиях указано, что в определенном возрасте референциальные дети оказались более склонны к имитации. Г. Р. Доброва считает продуктивным предположение зарубежных исследователей о том, что существует имитация с пониманием и без него, и подтверждает его результатами собственного исследования: оказалось, что более склонны к имитации экспрессивные дети, однако «они имитируют «без отбора»: готовы к имитации «без понимания» и, по-видимому, по-
вторяя, не вдумываются в значение имитируемого языкового знака» [Доброва 2009: 70]. Наше исследование обнаружило, что у ребенка референциального речевого стиля, прежде не склонного к имитации, она начала развиваться с 1;7 — незадолго до начала лексического взрыва. В 1;8-1;9 возникла «настоящая» (по Л. Блум) имитация — повторение ребенком любых слов, в том числе и непонятных ребенку, при этом произошла смена «имитационной» стратегии: «звуковая» (тенденция к более или менее точной передаче звукового состава) изменилась на «слоговую» (тенденция к сохранению слоговой структуры) [Елисеева 2015].
Все вышесказанное следует учитывать, анализируя полученные нами результаты. В 8 мес. имитируют речь взрослых в среднем 35,6% детей вне зависимости от пола, из них — 26,5 % мальчиков и 48% девочек (р > 0,05). В 8 мес. есть тенденция к различию в пользу девочек (р< 0,1), а в 17 мес. имеются значимые различия (*р < 0,05). В возрастной промежуток 11-14 мес. также есть тенденция к различию (опережение девочек) — р <0,1. Однако в 18 мес. мальчики догоняют и даже немного опережают девочек, хотя и незначимо (исходные проценты: 61,9 % — в целом (64,1 мальчики и 58,3 девочки). Ковариационный анализ данных — сравнение процентов ответов девочек и мальчиков при исключении влияния возраста — обнаружил отсутствие значимых различий по всем данным (р=0,163).
Наличие в речи ребенка момента, когда он делает открытие, что «каждая вещь имеет название», впервые заметил и описал В. Штерн [Штерн 1915: 92]. «Этот поворот, — считает В. Штерн, — обнаруживается двумя симптомами: внезапно пробуждающимся стремлением ребенка спрашивать имена вещей и. увеличением запаса слов, особливо существительных». Вслед за В. Штерном об этом же писал Р. Гаупп, связывая возникновение у ребенка понимания того, «что каждая вещь имеет свое имя (и притом одно и то же) с переходом от «пожелательных слов» к предметным» [Гаупп 1926: 83]. Ссылаясь на К. Бюлера, К. Коффка писал, что «слово включается в структуру вещи так же, как палка в ситуацию "стремления получить плод"» [Коффка 1934: 207]. В. Штерн называл этот период «второй эпохой развития речи» (приблизительно от 1;6 до 2;0), когда «пробуждается сознание значения речи и воля завоевать его» [Штерн 1915: 101]. Р. Гаупп
указывает, что «в возрасте 18-24 мес. ребенок вступает в период вопросов по поводу видимых им лиц и вещей (чему соответствует вопросительная интонация его слов-предложений). Запас слов у ребенка в это время значительно увеличивается и его психическое развитие идет более быстрыми темпами» [Гаупп 1926: 85]. Н. А. Рыбников отмечал, что большинство детей дают заметное увеличение словаря в конце второго года [Рыбников 1926: 28]. С 70-х гг. XX века об этом явлении, называя его the vocabulary spurt, the vocabulary burst, the naming explosion, стали писать многие западные исследователи (Bloom, Dromi, McCarthy, Nelson, Dore, Franklin, Miller, Ramer; Gillis, DeSchutter; Reznick, Goldfield и другие, см. обзор в: [Ganger, Brent 2004]). Достижение ребенком этого рубежа указывало на начало периода значительного развития и в других языковых областях. Исследователи писали о том, что первые комбинации слов появляются после возникновения лексического взрыва [Bates et al. 1988].
Один из авторов настоящей статьи неоднократно писал о феномене лексического взрыва на материале собственных дневниковых данных [Елисеева 2008: 2015]: сначала примерно в течение года ребенок усваивает 1-5 слов в месяц; затем возникает лексический скачок (8-12 слов в неделю), а спустя еще 2-3 месяца — лексический взрыв (15 и более слов в день)3. После этого рост актива столь стремителен, что в течение месяца лакуна между ним и пассивным словарем практически исчезает. Причиной лексического взрыва в речи детей раннего возраста в работах исследователей XIX — начала XX вв. принято было считать открытие ребенка, что «комплексы звуков обладают обозначающей (символической) ценностью. каждому предмету принадлежит такой знак, служащий для называния и сообщения» [Штерн 1915: 92]. Некоторые современные исследователи считают, что причина возникновения лексического взрыва — fast mapping — явление, о котором впервые написали в 1978 г. Керри и Бартлет [Care, Bart-lett 1978], а в дальнейшем писали многие исследователи [Swingley 2010]. В когнитивной психологии fast mapping — ментальный процесс, посредством которого выучивается новый кон-
3 По данным нашего лонгитюдного исследования лексический скачок возник у ребенка в 1,5, а взрыв — в 1,8 [Елисеева 2015].
цепт. Именно он объясняет удивительную скорость, с которой дети пополняют словарь. Для этого дети должны владеть способностью выбрать референт и удержать в памяти новое слово. Возможно, понятие fast mapping соотносится со штерновским открытием ребенком того факта, что «все вещи имеют имена». Исследователи указывают, что лексический взрыв совпадает с главным когнитивным изменением — «инсайтом наименования»: именно когда дети приходят к этому внезапному открытию, скорость усвоения слов увеличивается [Ganger, Brent 2004: 621].
Однако лексический взрыв присутствует в речи далеко не всех детей [Clark 1993; Mervis, Bertrand 1995; Ganger, Brent 2004; Dandurand, Shultz 2010]. Это замечено авторами лонгитюдных исследований, прослеживающих развитие отдельных детей, и зафиксировано при изучении опросников. Проанализировав результаты заполненных опросников 1142 детей в возрасте от 16 до 30 месяцев, L. Fenson, P. Dale и др. отметили, что анализ данных не обнаруживает лексический взрыв, о котором часто пишут в исследованиях индивидуальных случаев: лексический взрыв имеет почти легендарный статус в исследованиях детской речи, но в действительности не является универсальным феноменом. "Поздноговорящие" дети склонны к монотонному увеличению словаря; другие дети показывают серии маленьких взрывов [Fenson et al. 1994: 43]. Представляется, что лексический взрыв характеризует речь референциальных детей, но не экспрессивных.
Анализ данных опросника показал, что в 8 мес. стремятся узнать названия предметов в среднем 11,9 % детей (вне зависимости от пола), из них — 5,9 % мальчиков и 20,0 % девочек. Тенденция к различию в области называния (в пользу девочек) есть в следующих возрастах: 8 мес., 13 мес., 16 мес., а также в возрастном промежутке 11-14 мес. (p <0,1). В дальнейшем мальчики начинают проявлять больший интерес к называнию, и в 18 мес. показатели таковы: 77,8 % — в целом (82,1 мальчики и 70,8 девочки). Ковариационный анализ данных обнаружил отсутствие значимых различий по всем данным (р=0,117). Заметим, что 18 месяцев — возраст, ограничивающий использование первого опросника, а в этом возрасте даже те дети, которые склонны обнаруживать в речи лексический взрыв, редко достигают стадии активного интереса к называнию предметов.
Траектории развития интереса к называнию у детей разного пола одинаковы, но мальчики на месяц отстают. Графики имитации и у мальчиков, и у девочек пилообразные, и это можно объяснить тем, что склонность ребенка к имитации не зависит от пола и в большей мере является индивидуальной особенностью, обусловлена речевой стратегией ребенка и особенностями инпута.
Пассивный и активный лексикон
Группа «Слова» включает в себя два раздела: «Понимает» и «Понимает и говорит», поскольку основной характеристикой лексикона в ранний период является разрыв между понимаемой речью и продуцируемой: «Понимание некоторого количества слов всегда (?)4 предшествует говору» [Сигизмунд 1866: 145]; «В этом периоде ребенок с нормальными душевными способностями делает очень быстрые успехи в понимании того, что ему говорят. Успехи в собственном пользовании речью бывают очень различны» [Друммонд 1910: 296]. Об этом же писал В. Штерн: «Из бесчисленных слов обиходного языка, которые ребенок постоянно слышит вокруг себя, его дух бессознательно делает отбор, причем огромное большинство их пропускает мимо ушей и усвояет лишь немногие. Этот отбор бывает двойной; более значительное число слов переходит за "порог сознания", менее значительное поднимается уже и за "порог речи". Эта отсталость своей речи от понимания речи есть, правда, особенность, которая сохраняется и в позднейшие годы, даже в возрасте взрослого. но никогда эта разница не проявляется так поразительно, как в первые месяцы речи» [Штерн 1915: 78]. Г. Л. Розенгарт-Пупко писала: «Обычно изучение понимания ребенком речи окружающих исчерпывается доречевым периодом... Между тем понимание речи никогда не имеет такого большого значения, как во время развития самостоятельной речи ребенка на втором году его жизни» [Ро-зенгарт-Пупко 1948: 104]. Соотношение понимания и продуцирования, основанное на лонгитюдных данных речи восьми детей, впервые было исследовано Х. Бенедикт [Benedict 1979], выявившей, что понимание первых 50 слов приблизительно на пять ме-
4 Вопросительный знак у автора.
сяцев опережает продуцирование, а скорость усвоения слов в пассивном словаре почти вдвое выше, чем в активном.
В начальный активный лексикон ребенка исследователи чаще всего включают либо первые 50, либо первые 100 слов. Так, под первыми словами детей М. Д. Воейкова понимает вслед за Е. Ливен набор из ста слов в том порядке, в котором они впервые были отмечены в речевой продукции [Воейкова 2015: 113; Lieven, Pine, Dressner-Barnes 1992: 288]. Представляется, однако, что лучше дать определение, исходя из качественно важного явления в развитии словаря ребенка: начальный детский лексикон — собрание лексических единиц в тот период, когда существует значительный разрыв между пассивным и активным лексиконом (ПЛ и АЛ) ребенка [Елисеева 2008; 2015]. У разных детей этот разрыв исчезает (на время!) в разном возрасте, однако значительный рост лексикона действительно наблюдается после достижения ребенком уровня 100 слов, когда возникает лексический скачок.
Результаты статистической обработки этих пунктов опросника следующие.
В 8-10 мес. мальчики понимают в среднем 58,96 слов, а девочки — 61,19; в 11-14 — 125,78 и 141,03 соответственно; в 15-18 — 200,85 и 211,72. Статистически значимые различия в понимании слов (с опережением девочек) появляются в 1114 мес. — есть тенденция к различию, p <0,1. Траектории развития пассивного лексикона у мальчиков и девочек хорошо аппроксимируются прямыми линиями, которые практически параллельны.
Продуцирование слов — пункт, по которому обыкновенно делают выводы об отставании мальчиков в развитии речи, и это интуитивное мнение в целом подтверждается результатами анализа наших данных. Вначале девочки и мальчики говорят чрезвычайно мало, и никаких отличий не обнаружено: 8, 9, 10 мес. — 1 слово, 11 мес. — 2 слова. С 13 мес. девочки начинают несколько опережать мальчиков — и в дальнейшем эти различия становятся значимыми. В 15-18 мес. мальчики говорят в среднем 24,87 слов, а девочки — 35,88. Таким образом, возрастная динамика развития активного лексикона сходна у мальчиков и девочек, но после 14 мес. девочки демонстрируют более резкий рост. В 1518 мес. есть значимое различие в пользу девочек, *p <0,05.
В группе риска в 13-15 мес. у девочек по 1 слову, в 16 — 2, в 17 — 4, в 18 — 6. Мальчики попадают в группу риска, если в 1618 мес. произносят лишь по 1 слову.
Действия и жесты
Раздел опросника «Действия и жесты» представляет развитие невербальных средств общения, а также особенности когнитивного развития ребенка. В группе «Первые коммуникативные жесты» — 13 жестов (указательный, до свидания, нет, да, нельзя, спасибо и др.); в группе («Игры и потешки» — 7) — традиционные для детей раннего возраста потешки («Сорока-ворона», «Ладушки») и действия (поет, танцует, играет в прятки и т. п.). «Действия с предметами» (15) — группа, включающая бытовые действия, которые ребенок делает или пытается делать: ест ложкой, пьет из чашки, вытирает лицо, чистит зубы, говорит по телефону и т. п. Развитие этих трех разделов в целом сходно: первые жесты, игры и действия появляются до 10 мес., а в 1114 мес. их количество заметно увеличивается. После 14 мес. рост внутри второй группы меньше: вероятно, те действия и игры, которые используются в данной семье, усваиваются ребенком рано. Социальные умения из третьей группы возникают немного позже и развиваются ровно в течение всего рассматриваемого периода у мальчиков и девочек. В производстве жестов девочки с самого начала опережают мальчиков, и разница в скорости усвоения постепенно увеличивается: в 8-10 мес. есть тенденция к различию, р< 0,1; в 11-14 и в 15-18 мес. — значимость (**р <0,01). Гендерные отличия в группе «Игры и потешки» проявляются сходным образом, хотя и чуть позже: в 11-14 р < 0,1 (есть тенденция к различию), в 15-18 — значимость (*р < 0,05). Похожая картина и в группе «Действия с предметами»: сначала разницы нет, в 11-14 девочки значимо опережают, ***р=0,001, а в 15-18 мес. *р <0,05 (здесь и далее см. Табл. 2).
Группа «Подражание родителям» (12) включает в себя действия ребенка с игрушками: укладывает в кровать, кормит, укачивает, одевает, обнимает, шлепает и т. п. В этом пункте мальчики значимо отстают от девочек (в 11-14 и в 15-18 мес. ***р < 0,001), и это отставание вполне объяснимо российскими традициями воспитания мальчиков.
«Имитация действий взрослых» (подметает, пылесосит, заколачивает гвозди молотком, поливает цветы, печатает, читает, пишет, надевает очки и т. п. — всего 14) — единственный пункт, где у мальчиков есть значимое опережение: в 8-10 и в 15-18 мес. *p< 0,05.
«Использование предметов понарошку»
В последнем разделе дано три примера подобной деятельности: «Переливает воображаемую жидкость из одной емкости в другую», «Понарошку мешает что-то в кастрюле или чашке», «Во время игры Ваш ребенок иногда использует один предмет вместо другого». О подобной символической деятельности неоднократно писали и психологи, и лингвисты: «Ребенок уже в раннем возрасте осознает возможность переноса значения и пользуется этой возможностью с целью известной выразительности. Женя (2;0.10) просил листок ландыша: Дай литоцьку не (дай листочек мне). Получив листок, называет его липка (рыбка). Он действительно был похож на игрушечных рыбок» [Гвоздев 1990]. «В символической игре когнитивные процессы создают воображаемую реальность», — пишет Т. И. Пухова [Пухова 2005: 7]. Игра ребенка может сопровождаться переименованиями метафорического характера: ребенок кормит мышку шахматной фигуркой; нажимает воображаемую кнопку лифта; идет в «магазин» покупать «фрукты»; превращает стиральную машину в корабль, кусочек хлеба в мыло, а пространство между оконными рамами — в клетку для воображаемых мышей — и комментирует свою игру [Елисеева 2015].
Это единственный пункт, где групповая статистика не показывает статистически значимых гендерных различий — следовательно, символическая деятельность не связана с полом ребенка. Отметим, однако, что в возрасте 18 мес. (максимальном для данного опросника) развитие символической игры находится еще на начальных стадиях (из предложенных трех примеров родители в среднем отмечают только один).
Зарубежные исследователи о гендерных различиях в усвоении речи
В заключение скажем несколько слов о зарубежных гендерных исследованиях. О связи роста словаря, инпута и тендера писали J. Huttenlocher, W. Haight, A. Bryk, M. Seltzer, T. Lyons [1991]
еще до создания CDI. Поскольку статистические показатели речевого и коммуникативного развития при обработке опросников, созданных для разных языков, вычисляются не только для обоих полов, но и по отдельности для мальчиков и девочек, есть возможность сопоставить развитие детей разного пола. В исследовании M. Eriksson, P. B. Marschik и др. [2012], основанном на анализе данных опросников, изучались гендерные различия в развитии языка у 13,783 европейских детей в возрасте от 8 до 30 мес. из 10 неанглоязычных сообществ (австрийский немецкий, баскский, хорватский, датский, эстонский, французский, галисийский, словенский, испанский, шведский). Результаты показали, что девочки немного опережают мальчиков в усвоении коммуникативных жестов, продуктивного словаря и в появлении первых фраз. Разница увеличивалась с возрастом. Несмотря на значительные различия в развитии этих навыков в разных языках, разница между девочками и мальчиками оставалась. Это позволяет предположить, как считают авторы, что разница обусловлена надежными постоянными факторами. M. C. Frank, M. Braginsky, D. Yurovsky, V. A. Marchman [2016] указывают, что девочки обнаруживают незначительное, но достоверное преимущество в раннем продуцировании слов в 11 языках (английском, датском, испанском, кантонском и мандаринском диалектах китайского языка, немецком, норвежском, русском, турецком, хорватском, шведском). Исключением является продуцирование мальчиков и девочек, говорящих по-итальянски. Авторы статьи считают, что, хотя данные http://wordbank.stanford.edu не позволяют рассуждать о происхождении этой разницы, они позволяют формулировать гипотезы с существенно большей ясностью, чем прежде.
Выводы
Если рассмотреть гендерные отличия помесячно, то статистически значимые различия обнаруживаются в определенные месяцы (все — с опережением девочек, кроме имитации действий взрослых):
— жесты значимо отличаются в 17 мес.; тенденция к различию есть в 8 и 10 мес.;
— игры и потешки значимо отличаются в 13 и 17 мес.; тенденция к различию есть в 8 и 18 мес.;
— действия с предметами значимо отличаются в 12 и 15 мес.; тенденция к различию есть в 17 мес.;
— подражание родителям значимо отличаются ежемесячно в 12 и 18 мес.;
— использование предметов понарошку значимо отличается в 17 мес.; тенденция к различию — в 8 и 13 мес.;
— имитация действий взрослых значимо отличается в 9 мес.;
— в понимании слов в 17 мес. отмечена тенденция к различию;
— в продуцировании слов в 17 мес. отмечена значимость.
Знаменательным представляется тот факт, что почти все
разделы обнаруживают значимые различия или (реже) тенденцию к различию в 17 мес. (кроме имитации действий взрослых и подражания родителям). Мы предполагаем, что это обусловлено качественными изменениями в развитии речи и коммуникации в этом возрасте. Именно в этом возрасте в речи наблюдаемого нами в естественных условиях информанта произошел лексический скачок [Елисеева 2015].
Итак, традиционное представление специалистов и родителей о том, что речь мальчиков развивается медленнее, чем речь девочек, во многом обоснованно. Однако скорость усвоения того или иного явления детьми разного пола зависит как от особенностей самого явления, так и от возраста детей.
1) Наше исследование показало, что в области понимания речи на самых ранних этапах мальчики в целом почти не отстают от девочек, а в реакции на свое имя и слово нельзя в 11-14 мес. даже опережают их. Однако в целом в развитии понимания тенденция к различию в пользу девочек отмечена в 11-14 мес. (в 1518 статистически значимых различий нет). Траектории развития пассивного лексикона у представителей обоих полов хорошо аппроксимируются прямыми линиями, которые практически параллельны.
2) В развитии имитации речи взрослых и стремления называть предметы с 8 мес. есть некоторое опережение девочек, однако к 18 мес. мальчики догоняют их. 18 месяцев — возраст, ограничивающий использование первого опросника, в который включены эти умения, а в этом возрасте дети — даже те, кто обнаружи-
вает в речи лексический взрыв, связанный с развитием имитации и называния, еще не достигли этой стадии. Представляется, что способность к имитации не зависит от пола, индивидуальна, обусловлена речевой стратегией ребенка (референциальной или экспрессивной) и особенностями коммуникации взрослого с ребенком.
3) Активный лексикон девочек с 15-18 мес. развивается быстрее: в этом возрасте есть значимые различия в пользу девочек. В группе риска в 13-15 мес. у девочек по 1 слову, в 16 — 2, 17 — 4, 18 — 6. Мальчики попадают в группу риска, если в 1618 мес. произносят 1 слово.
4) В производстве жестов девочки с 8 мес. опережают мальчиков, и разница в скорости усвоения постепенно увеличивается: в 8-10 мес. есть тенденция к различию; в 11-14 и в 1518 мес. — значимость.
5) Гендерные отличия в развитии игр и потешек и манипу-лятивных действий с предметами проявляются сходным образом. Предметные игры-подражания гораздо лучше развиты у девочек (кормит, укачивает, одевает, обнимает, шлепает), а бытовые действия (подметает, пылесосит, заколачивает гвозди) — у мальчиков, что объяснимо российскими особенностями воспитания.
6) Символическая игра — единственный пункт, где отсутствуют статистически значимые гендерные различия. Это объясняется тем, что действия с воображаемыми предметами и игры с предметами-заместителями развиваются относительно автономно, зависят от особенностей отношения к ним взрослых, характеризуют не столько речь, сколько другие когнитивные способности и процессы, например воображение и мышление.
Приложение
Таблица 1. Статистические характеристики числа понимаемых фраз
Понимание фраз
Возраст Пол
мальчики девочки
N Меап ЯЕ Мт Мах МесНап N Меап ЯЕ Мт Мах МесНап
8 34 9,65 ,77 4,51 1 25 10,0 25 9,52 ,94 4,72 3 21 8,0
9 21 14,48# 1,18 5,40 4 24 15,0 21 10,86 1,16 5,32 5 24 9,0
10 35 12,71 ,76 4,50 4 22 13,0 28 13,29 ,86 4,57 5 20 15,0
11 44 15,77 ,70 4,65 5 24 15,5 27 17,37 ,87 4,52 8 26 18,0
12 39 16,23 ,73 4,56 3 25 17,0 37 18,08 ,93 5,65 6 26 18,0
13 39 18,10 ,64 4,02 8 26 18,0 34 18,41 ,84 4,90 6 26 19,5
14 36 19,72 ,73 4,37 10 26 21,0 43 20,98 ,64 4,22 7 26 22,0
15 42 20,19 ,61 3,93 7 26 20,5 39 20,87 ,48 2,99 11 26 21,0
16 43 21,98 ,53 3,48 10 26 23,0 38 21,87 ,45 2,75 14 26 22,0
17 44 20,43## ,62 4,15 8 26 20,5 36 22,75 ,51 3,06 14 26 24,0
18 39 23,44 ,45 2,80 12 26 24,0 24 23,00 ,38 1,87 19 26 23,0
Значимые различия между мальчиками и девочками: # — р=0,035, ## — р=0,005
Gender
Gr age Мальчики Девочки
N Mean SE SD Min Max Median N Mean SE SD Min Max Median
8- 10 90 3,51 ,25 2,39 0 10 3,0 74 4,23 ,28 2,45 0 10 4,0
Действия и жесты 11- -14 158 6,56 ,19 2,45 0 12 6,0 141 7,35 ,21 2,46 0 12 7,0
15- -18 168 8,51 ,17 2,26 3 12 9,0 137 9,10 ,19 2,20 0 12 9,0
8- 10 90 3,28 ,22 2,07 0 7 3,0 74 3,38 ,21 1,78 0 7 3,0
Игры и потешки 11- -14 158 5,09 ,11 1,44 1 7 5,0 141 5,38 ,11 1,36 2 7 6,0
15- -18 168 5,82 ,09 1,16 2 7 6,0 137 6,09 ,09 1Д1 0 7 6,0
8- 10 90 2,84 ,24 2,26 0 9 2,0 74 2,84 ,26 2,20 0 8 2,5
Действия с предметами 11- -14 158 7,15 ,25 3,18 0 15 7,0 141 8,37 ,27 3,21 0 14 9,0
15- -18 168 10,72 ,20 2,55 4 15 11,0 137 11,47 ,23 2,65 0 15 12,0
8- 10 90 ,27 ,08 ,76 0 4 ,0 74 ,36 ,09 ,80 0 4 ,0
Подражание родителям 11- -14 158 1,37 ,15 1,87 0 9 1,0 141 3,11 ,24 2,84 0 11 2,0
15- -18 168 3,68 ,22 2,79 0 12 3,0 137 6,36 ,27 3,19 0 12 6,0
Grage Gender
Мальчики Девочки
Имитация действий взрослых 8-10 90 1,44 ,25 2,34 0 13 1,0 74 ,78 ,13 1,13 0 5 ,0
11-14 158 4,66 ,25 3,11 0 13 4,0 141 4,38 ,26 3,07 0 12 4,0
15-18 168 7,91 ,25 3,20 0 14 8,0 137 7,15 ,23 2,65 1 14 7,0
Использование предметов понарошку 8-10 90 ,09 ,03 ,32 0 2 ,0 74 Д5 ,05 ,39 0 2 ,0
11-14 158 ,51 ,06 ,76 0 3 ,0 141 ,62 ,07 ,81 0 3 ,0
15-18 168 1,05 ,08 ,99 0 3 1,0 137 1,21 ,09 1,09 0 3 1,0
Слова, понимает 8-10 90 58,96 4,84 45,93 0 206 48,5 74 61,19 5,69 48,91 0 208 49,5
11-14 158 125,78 5,48 68,88 0 315 120,5 141 141,03 6,66 79,05 0 352 141,0
15-18 168 200,85 5,50 71,27 27 343 202,0 137 211,72 7,01 81,99 12 373 216,0
Слова, говорит и понимает 8-10 90 2,44 ,43 4,07 0 24 1,0 74 3,04 ,57 4,94 0 33 1,0
11-14 158 8,15 ,92 11,53 0 89 5,0 141 10,67 1,29 15,37 0 72 6,0
15-18 168 24,87 2,79 36,16 0 210 11,0 137 35,88 4,66 54,51 0 330 16,0
Таблица 3. Значимости при сравнении мальчиков и девочек
Возрастная группа Ме81 M-W ге8г
Действия и жесты 8-10 ,060+ ,055+
11-14 **,006 **,005
15-18 *,022 *,032
Игры и потешки 8-10 ,742 ,636
11-14 ,071+ ,065+
15-18 *,043 *,031
Действия с предметами 8-10 ,985 ,969
11-14 **,001 **,001
15-18 *,013 **,004
Подражание родителям 8-10 ,424 ,146
11-14 ***<,001 ***<,001
15-18 ***<,001 ***<,001
Имитация действий взрослых 8-10 *,027 ,088+
11-14 ,442 ,432
15-18 *,026 *,011
Использование предметов понарошку 8-10 ,288 ,236
11-14 ,252 ,204
15-18 ,171 ,230
Слова, понимает 8-10 ,764 ,912
11-14 *,076 ,163
15-18 ,216 ,203
Слова, говорит и понимает 8-10 ,398 ,509
11-14 ,108 ,212
15-18 *,036 *,040
Обозначения: *р <0,05, **р<0,01, ***р <0,001, + — тенденция к различию.
% Реагирует на имя % Реагирует на "нельзя"
100 -
100 - 98 - д
99 - \
\ р 96 -
98 - \ / 94 - У
О ""•— мальчик 92 - / > мальчик
97 - —О— девочка О Л девочка
8-10 11-14 15-18 Возраст мес 8-10 11-14 15-18 Возраст мес
%еагирует на фразу "Где мама/папа" 100 ' 98 -96 -94 -92 -90 -88 -
8-10 11-14 15-18 Возраст мес
Понимание фраз
12 13 14 Возраст мес
Имитация
• мальчик
• девочка
12 13 14 Возраст мес
%
100
80
60 -
40 -
20 -
10
11
15
16
17
18
10 9 -
8 -7 -
6 5 4 3 2
Действия и жесты
8-10 11-14 15-18 Возраст мес
Действия с предметами
8-10 11-14 15-18 Возраст мес
Подражание родителям
13 14 Возраст мес
Игры и потешки
8-10 11-14 15-18 Возраст мес
Имитация действий взрослых
8-10 11-14 15-18 Возраст мес
Использование предметов понарошку
:-10 11-14 15-18 Возраст мес
¡-10 11-14 15-18 Возраст мес
%
100
80
0
10
8
4
0
Слова, понимает
Слова, говорит и понимает
240 220 200 -180 -160 -140 120 -100 -80 -60 40
:-10 11-14 15-18 Возраст мес
50 40 -30 -20 10 -0 -
:-10 11-14 15-18 Возраст мес
Литература
Воейкова 2015 — М. Д. Воейкова. Становление имени. Ранние этапы усвоения детьми именной морфологии русского языка. М.: Языки славянских культур, 2015. [M. D. Voeikova. Stanovlenie imeni. Rannie etapy usvoeniia det'mi imennoi morfologii russkogo iazyka [The making of the noun. Early stages in the acquisition of Russian noun morphology by children]. M.: Iazyki slavianskikh kul'tur, 2015].
Воейкова, Чистович 1994 — М. Д. Воейкова, И. А. Чистович. Первые слова русского ребенка // Бюллетень фонетического фонда русского языка. СПб., 5, 1994. С. 94-112. [M. D. Voeikova, I. A. Chistovich. Per-vye slova russkogo rebenka [The first words of a Russian child] // Biul-leten' foneticheskogo fonda russkogo iazyka. SPb., 5, 1994]. P. 94-112.
Гаупп 1926 — Р. Гаупп. Психология ребенка. Л.: ГИЗ, 1926. [R. Gaupp. Psikhologiia rebenka [Child psychology]. L.: GIZ, 1926].
Гвоздев 1990 — А. Н. Гвоздев. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1990. [A. N. Gvozdev. Razvitie slovarnogo zapasa v pervye gody zhizni rebenka [Lexicon development during the first years of life of a child]. Saratov: Izd-vo Saratovskogo un-ta, 1990].
Доброва 2009 — Г. Р. Доброва. О вариативности речевого онтогенеза: референциальная и экспрессивная стратегии освоения языка // Вопросы психолингвистики, 9, 2009. С. 53-70. [G. R. Dobrova. O variativnosti rechevogo ontogeneza: referentsial'naia i ekspressivnaia strategii osvoeniia iazyka [On the variability of child language development: referential and expressive strategies of language acquisition] // Voprosy psikholingvistiki 9, 2009. P. 53-70].
Друммонд 1910 — У Друммонд. Введение в изучение ребенка. М.: Московское книгоиздательство, 1910. [U. Drummond. Vvedenie v izu-chenie rebenka [Introduction to child studies]. M.: Moskovskoe knigo-izdatel'stvo, 1910].
Елисеева 2008 — М. Б. Елисеева. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. [M. B. Eliseeva. Foneticheskoe i leksicheskoe razvitie rebenka rannego vozrasta [Phonetic and lexical development in early infancy]. SPb.: RGPU im. A. I. Gertsena, 2008].
Елисеева 2015 — М. Б. Елисеева. Становление индивидуальной языковой системы ребенка: ранние этапы. М.: Языки славянских культур, 2015. [M. B. Eliseeva. Stanovlenie individual'noi iazykovoi siste-my rebenka: rannie etapy [The development of the individual language system of a child: the early stages]. M.: Iazyki slavianskikh kul'tur, 2015].
Елисеева, Вершинина 2007 — М. Б. Елисеева, Е. А. Вершинина. Макар-туровский опросник как источник сведений о речевом развитии ребенка // Логопед 6, 2007. C. 72-76. [M. B. Eliseeva, E. A. Vershinina. Makarturovskii oprosnik kak istochnik svedenii o rechevom razvitii rebenka [MacArthur questionnaire as a source of data about child language development] // Logoped 6, 2007. P. 72-76].
Елисеева 2014 — М. Б. Елисеева. Первые прилагательные и наречия в речи русскоязычных детей в сопоставлении с корпусом CLEX // Вестник ЧТУ 6, 2014. С. 57-61. [M. B. Eliseeva. Pervye prilagatel'-nye i narechiia v rechi russkoiazychnykh detei v sopostavlenii s korpusom CLEX [First adjectives and adverbs in Russian child language in comparison to CLEX corpora] // Vestnik ChGU 6, 2014. P. 57-61].
Елисеева, Вершинина, Рыскина 2017 — М. Б. Елисеева, Е. А. Вершинина,
B. Л. Рыскина. Макартуровский опросник: русская версия. Оценка речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста. Нормы развития. Образцы анализа. Комментарии. Иваново: Лис-тос, 2017. [M. B. Eliseeva, E. A. Vershinina, V. L. Ryskina. Makartu-rovskii oprosnik: russkaia versiia. Otsenka rechevogo i kommuni-kativnogo razvitiia detei rannego vozrasta. Normy razvitiia. Obraztsy analiza. Kommentarii [MacArthur questionnaire: Russian version. As-sesment of language and psychological development of infants. Developmental norms. Examples of analysis. Commentary]. Ivanovo: Listos, 2017].
Иванова 2016 — А. Д. Иванова. Особенности глагольной лексики детей раннего возраста // Языковое и литературное образование в современном обществе — 2016. Сборник научных статей по итогам Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. СПб.: ООО «Издательство ВВМ», 2016.
C. 403-408. [A. D. Ivanova. Osobennosti glagol'noi leksiki detei rannego vozrasta [Early child verbal lexicon] // Iazykovoe i literaturnoe obrazovanie v sovremennom obshchestve — 2016. Sbornik nauchnykh
statei po itogam Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem. SPb.: OOO «Izdatel'stvo VVM», 2016. P. 403-408].
Компере 1912 — Г. Компере. Умственное и нравственное развитие ребенка. М.: Изд. М. и С. Сабашниковых, 1912. [G. Kompere. Um-stvennoe i nravstvennoe razvitie rebenka [Intellectual and moral development of a child]. M.: Izd. M. i S. Sabashnikovykh, 1912].
Коффка 1934 — К. Коффка. Основы психического развития. М.; Л.: Соцэкгиз, 1934. [K. Koffka. Osnovy psikhicheskogo razvitiia [Basics of psychological development]. M.; L.: Sotsekgiz, 1934].
Пухова 2005 — Т. И. Пухова. Символическая игра и общее развитие от двух до трех лет. М.: Высшая школа психологии, 2005. [T. I. Pu-khova. Simvolicheskaia igra i obshchee razvitie ot dvukh do trekh let [Symbolic play and general development of a 2-3 year old child]. M.: Vysshaia shkola psikhologii, 2005].
Розенгарт-Пупко 1948 — Г. Л. Розенгарт-Пупко. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М.: Издательство Академии медицинских наук, 1948. [G. L. Rozengart-Pupko. Rech' i razvitie vospriiatiia v rannem vozraste [Speech and the development of perception in early childhood]. M.: Izdatel'ctvo Akademii meditsinskikh nauk, 1948].
Рыбников 1926 — Н. А. Рыбников. Язык ребенка. М.; Л.: Госиздат, 1926. [N. A. Rybnikov. Iazyk rebenka [Child language]. M.; L.: Gosizdat, 1926].
Сигизмунд 1866 — Б. Сигизмунд. Дитя и мир. СПб., 1866. [B. Sigiz-mund. Ditia i mir [Child and the world]. SPb., 1866].
Цейтлин 2013 — С. Н. Цейтлин. Лингвистические этюды. СПб.: изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. [S. N. Tseitlin. Lingvisticheskie etiudy [Essays on linguistics]. SPb.: izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2013].
Чистович, Рейтер, Шапиро 2000 — И. Чистович, Ж. Рейтер, Я. Шапиро. Руководство по оценке развития младенцев до 16 месяцев на основе русифицированной шкалы KID. 2-е изд. СПб.: Санкт-Петербургский Ин-т раннего вмешательства, 2000. [I. Chistovich, Zh. Reiter, Ia. Shapiro. Rukovodstvo po otsenke razvitiia mladentsev do 16 me-siatsev na osnove rusifitsirovannoi shkaly KID [An assessment manual of the development of an infant under 16 months according to the Russian KID scale]. 2-e izd. SPb.: Sankt-Peterburgskii In-t rannego vmeshatel'stva, 2000].
Шапиро, Чистович 2000 — Я. Шапиро, И. Чистович. Руководство по оценке уровня развития детей от 1 года 2 месяцев до 3 лет 6 месяцев по русифицированной шкале RCDI. СПб.: Санкт-Петербургский Ин-т раннего вмешательства, 2000. [Ia. Shapiro, I. Chistovich.
Rukovodstvo po otsenke urovnia razvitiia detei ot 1 goda 2 mesiatsev do 3 let 6 mesiatsev po rusifitsirovannoi shkale RCDI [An assessment manual of the development of a child from 14 to 42 months of age following the Russian RCDI scale]. SPb.: Sankt-Peterburgskii In-t rannego vmeshatel'stva, 2000].
Штерн 1915 — В. Штерн. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Петроград, 1915. [V. Shtern. Psikhologiia rannego detstva do shestiletnego vozrasta [The psychology of early childhood under 6 years of age]. Petrograd, 1915.].
Bates, Bretherton, Snyder 1988 — E. Bates, I. Bretherton, L. Snyder. From first words to grammar. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1988.
Benedict 1979 — H. Benedict. Early lexical development: comprehension and production // Journal of Child Language 6, 2, 1979. P. 183-200.
Bloom 1991 — L. Bloom. Imitation and its role in language development // L. Bloom. Language development from two to three. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. P. 399-432.
Carey, Bartlett 1978 — S. Carey, E. Bartlett. Acquiring a single new word // Proceedings of the Stanford Child Language Conference 15, 1978. P. 17-29.
Clark 1993 — E. V. Clark. The lexicon in acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.
Dandurand, Shultz 2010 — F. Dandurand, T. R. Shultz. Automatic detection and quantification of growth spurts // Behavior Research Methods, 42, 3, 2010. P. 809-823.
Dale, Penfold 2011 — F. Dale, M. Penfold. Adaptations of the MacArthur-Bates CDI Into Non U.S. English Languages. 2011. http://mb-cdi. stanford.edu/adaptations.html.
Eriksson, Marschik et al. 2012 — M. Eriksson, P. B. Marschik, T. Tulviste, M. Almgren, M. Perez Pereira, S. Wehberg, L. Marjanovich-Umec, F. Gayraud, M. Covacevic, C. Gallego. Differences between girls and boys in emerging language skills: Evidence from 10 language communities // British Journal of Developmental Psychology 30, 2012. P. 326-343. https://www.researchgate.net/publication/224886803_ Differences_between_girls_and_boys_in_emerging_language_skills_ Evidence_from_10_language_communities.
Fenson et al. 1994 — L. Fenson, P. Dale, S. Reznick, E. Bates, D. Thal, S. Pethick. Variability in Early Communicative Development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59 (5, Serial No. 242), 1994.
Frank et al. 2016 — M. C. Frank, M. Braginsky, D. Yurovsky, V. A. March-man. Wordbank: An Open Repository for Developmental Vocabulary
Data // Journal of Child Language. 2016. May, 18th. P. 1-18. http ://langcog.stanford. edu/papers_new/frank-2015 -underreview.pdf
Huttenlocher et al. 1991 — J. Huttenlocher, W. Haight, A. Bryk, M. Seltzer, T. Lyons. Early vocabulary growth: Relation to language input and gender. Developmental Psychology 27, 1991. P. 236-248.
Jorgensen et al. 2010 — R. N. Jorgensen, P. S. Dale, D. Bleses, L. Fenson. CLEX: A cross-linguistic lexical norms database // Journal of Child Language 37, 2010. P. 419-428.
Ganger, Brent 2004 — J. Ganger, M. R. Brent. Reexamining the vocabulary spurt // Developmental Psychology, vol. 40, No. 4, 2004. P. 621-632. http://www.pitt.edu/~jganger/GangerBrent 2004.pdf
Lieven et al. 1992 — E. V. M. Lieven, J. M. Pine, B. H. Dresner. Individual differences in early vocabulary development: redefining the referential-expressive distinction // Journal of Child Language 19, 2, 1992. P. 2-40.
Mervis, Bertrand 1995 — C. B. Mervis, J. Bertrand. Early lexical acquisition and the vocabulary spurt: a response to Goldfield & Reznick // Journal of Child Language 22, 1995. P. 461-468.
Swingley 2010 — D. Swingley. Fast Mapping and Slow Mapping in Children's Word Learning // Language Learning and Development 6, 3, 2010. P. 179-183.
Tardif et al. 2008 — T. Tardif, P. Fletcher, W. Liang, Z. Zhang, N. Kaciroti, V. A. Marchman. Baby's first 10 words // Developmental Psychology, 44, 929, 2008. P. 175-183. http://waldron.stanford.edu/~babylab/pdfs/ Tardifetal2008.pdf.
