CC BY
2Теория и практика ^^^^^^^^
обучения и воспитания
_ ^^
УДК 37.018.324
DOI 10.25688/2076-9121.2018.46.4.06
Р.В. Комаров, Е.В. Восторгова, Д.С. Комарова, А.К. Сыщенко
Fusion-модель профориентации воспитанников детских домов в условиях дополнительного образования
В статье представлена fusюn-модель профориентационной работы с воспитанниками детских домов в условиях дополнительного образования. Авторами была проведена апробация представленной модели на базе центра проектного творчества «Старт-ПРО» Института непрерывного образования МГПУ.
Ключевые слова: профессиональная ориентация; воспитанники детских домов; дети-сироты; смысложизненные ориентиры; уровень притязаний; мотивация достижения успеха; эмоциональный интеллект; интеллект; дополнительное образование.
Готовность к качественным изменениям стала в XXI в. глобальным мировым трендом и серьезным «сквозным» вызовом, который настойчиво и агрессивно ассимилирует все, что подвергается его влиянию даже по касательной: экономику, рынок труда, образование, социальные процессы, многие другие сферы, в том числе профориентацию. Узнаваемый признак последней в ее современном состоянии — изменчивость методов и содержания, текучесть и непостоянство форм при постоянстве базовых принципов, задающих правила оценки качества профориентационных услуг. Таких принципов не может быть много, в качестве основополагающих можно выделить пять:
- принцип соблюдения требований законодательства;
- принцип «не навреди»: профориентационный проект или услуга не должны содержать прямые или косвенные признаки, свидетельствующие о потенциальной угрозе здоровью (физическому, психическому, социальному и др.) субъекта профессионального самоопределения;
- принцип свободы самоопределения: профориентационный проект или услуга в части содержания, форм и методов их реализации, а также
© Комаров Р.В., Восторгова Е.В., Комарова Д.С., Сыщенко А.К., 2018
( V
получаемых пользователем результатов не должны содержать директивные установки, подпадающие под категорию долженствования и нарушающие право пользователя на свободу выбора и его изменения;
- принцип компетентности команды, оказывающей профориентационные услуги;
- принцип фальсификации (по К. Попперу [10]): содержание профориен-тационного проекта или услуги, их формы и методы реализации должны базироваться на концепциях и теориях, обладающих потенциальной возможностью входить в противоречие с эмпирическими фактами (негативные примеры: астрология, гадание, дерматоглифика и т. п.).
На этом ценностном фундаменте, сохраняя преемственность во времени, трансформировались стандартные модели профориентации XX в. С опорой на него в настоящем ведется поиск инновационных моделей, способных как минимум быть адекватными вызовам современности и как максимум нести в себе заряд форсайтов, «игры на опережение».
Сегодня уже недостаточно просто не отставать («Приходится бежать со всех ног, чтобы только остаться на том же месте!»). Современная профориентация — это помощь «бежать по меньшей мере вдвое быстрее», если хочешь «попасть в другое место».
Причем эта помощь серьезно осложняется имплицитным требованием удерживать в фокусе специфику множественных контекстов, в которые погружен субъект профессионального самоопределения, где смена трендов на рынке труда и в экономике представляет собой только вершину айсберга. Согласно методологическому принципу детерминизма (внешние причины действуют через посредство внутренних условий [2]), есть еще и часть подводная: индивидуальность субъекта, его бэкграунд, особенности естественной для него социальной ситуации развития, нюансы образовательной среды, в которой развертывается его профориентация, характер его системы отношений и еще много-много других побочных переменных, не всегда поддающихся контролю.
Все эти вводные говорят о том, что в современной профориентации привычные типовые решения не всегда подходят для нетиповых задач. Каждый случай (даже в границах понятных рамок) отдельный и уникальный и требует кастомизации — точечной гибкой настройки именно под него.
К категории исключительных случаев относится, в частности, работа с воспитанниками детских домов, которым в области профориентации свои возможности открывает система дополнительного образования (далее — СДО). Уникальность этой ситуации в том, что профориентационная работа с данным контингентом обучающихся строится на стыке разнородных контекстов. Зачастую они крайне контрастны и находятся в отношениях комплементарности.
Первый контраст выявляется при сравнительном сопоставлении сущностных характеристик детских домов и учреждений дополнительного образования.
Если последние — это часть открытой системы со свободным входом и таким же свободным выходом, то воспитательные учреждения интернатного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, — это система высокой степени закрытости.
По независимым от него причинам ребенок данной категории становится ее частью, невольно попадая в зависимость как жертва обстоятельств, и это зависимое положение оставляет глубокий след, поскольку подчиняется системным закономерностям. «То, что происходит в одной из частей "целого", определяется внутренними законами структуры этого целого» [3], — говорил еще в 1924 г. Макс Вертгеймер.
Основной внутренний закон, детерминирующий жизнь замкнутых систем, — закон неубывания энтропии [4], где последняя есть мера беспорядка системы. Чем больше выражена ее замкнутость, тем сильнее нарастает энтропия, представляя угрозу стабильности системы — функционированию как отдельных ее элементов, так и структуры в целом.
В социальных системах эта угроза, как правило, купируется за счет усложнения иерархии структуры, формализации и ужесточения регламентации системных отношений, усиления форм и средств контроля за активностью, а также за счет обращения энтропии (в случаях, если нет возможности ее экспорта вовне) на элементы нижнего уровня, которые системой впоследствии отторгаются.
Детские дома в данном случае не исключение. Частные проявления их энтропийности в отношении воспитанников разнообразны и подробно описаны. Это и суррогатно-компенсаторное замещение главного в жизни любого ребенка института социализации — семьи [7]; это изолированность и отстраненность от реальной жизни; это феномен «общественной собственности» [9]; жизнь на полном государственном обеспечении в искусственно благополучных условиях [1], выступающих преградой при переходе от опеки к независимости [7] и формирующих дезадаптивную выученную беспомощность; инверсия межличностных отношений и многое-многое другое. Все то, что пролонгирует депривационные процессы, ставшие причиной, по которой ребенок оказался в детском доме, фрустрирует его базовые потребности и деформирует развитие в психологическом и социальном плане.
Дополнительное образование в силу своей системной открытости, напротив, негэнтропийно. Оно обладает всеми возможностями для создания обогащающих условий, ориентированных на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей обучающихся в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании. Выстраивая деятельность на индивидуально-личностной основе, допобразо-вание удовлетворяет конкретные запросы каждого ребенка, максимально использует потенциал его свободного времени, семейных и дружеских отношений, предоставляет возможность свободного выбора образовательной
области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом индивидуальных склонностей. И статистически, и по существу СДО в настоящее время, как островок психологического благополучия, — самое обширное образовательное пространство для самоопределения и творческого развития детей и молодежи.
В этом смысле условный абстрагированный рисунок социально-психологического профиля обучающихся в СДО и воспитанников детского дома — это второй контрастный контекст, который необходимо учитывать.
Ребенку из благополучной семьи в допобразовании, как было неоднократно эмпирически и экспериментально доказано, свойственны: высокий уровень субъектности, доверительность отношений с единомышленниками-студийцами и взрослым (руководителем студии), резкий рост креативности (в особенности оригинальности мышления), готовность к самораскрытию и т. д. [5].
Дети — воспитанники детских домов — психологически иные. О.Ф. Рогаль-Левицкая выделила констелляцию их социально-психологических деформаций: нарушенные коммуникативные связи; искаженное мировосприятие, недостаточный уровень содержания знаний о жизни в обществе; неуверенность в своих силах, искаженная Я-концепция; недооценка образования; затрудненное целеполагание (сложность в определении перспективных целей); отсутствие навыка осознанного планирования своего будущего [11]. А.Н. Ларин к этому добавляет: до 50 % выпускников детских домов пополняют группы риска или криминализируются; склонные к аддиктивному поведению, они имеют проблемы с законом, оказываются в местах лишения свободы и находятся на грани нищеты; у 33 % выпускников — проблемы с трудоустройством, многие становятся бездомными; около 10 % — совершают самоубийство [8].
Дополнительные штрихи к психологическому портрету воспитанников детских домов были выявлены в рамках эмпирического исследования, проведенного на базе центра проектного творчества «Старт-ПРО» Института непрерывного образования МГПУ в 2017/2018 учебном году. В исследовании приняли участие обучающиеся образовательных учреждений г. Москвы и детских домов: школы № 56, школы № 1520, лицея № 5, центров содействия семейному воспитанию «Наш дом» и имени Никулина и др. Общая выборка составила 99 человек (возраст 13-15 лет): 47 девочек (47,5 % эмпирической выборки) и 52 мальчика (52,5 %) (табл. 1).
Таблица 1
Статистика объема эмпирической выборки
Группы Пол Всего
женский мужской
Школы 32 33 65
Детские дома 15 19 34
Всего: 47 52 99
Исследование показало, что по сравнению с московскими школьниками у воспитанников детских домов:
- на статистически значимом уровне р < 0,01 (критерий ANOVA) снижены показатели смысложизненных ориентиров (общий показатель осмысленности жизни на 11,3 балла; показатель цели в жизни — на 3,8 балла; показатель интереса и эмоциональной насыщенности жизни — на 3,7 балла; показатель результативности жизни, удовлетворенности самореализацией — на 3,0 балла; показатель управляемости жизнью (локус контроля — жизнь) — на 3,8 балла);
- на уровне значимости р < 0,05 (критерий Хи-квадрат): в группе воспитанников в 4 раза меньше (5,9 %) ребят с умеренным уровнем притязаний, в 2,6 раза больше ребят с высоким уровнем притязаний (23,5 %) и в 2,3 раза больше ребят с нереалистично высоким уровнем притязаний (17,6 %); в 2 раза меньше (23,5 %) ребят с умеренно высоким уровнем мотивации достижения успеха, в 1,7 раза больше (38,2 %) ребят с неадекватно высоким уровнем и почти в 6 раз (8,8 % против 1,5 % у школьников) больше ребят с низким уровнем мотивации достижения успеха;
- на уровне значимостир < 0,01 (критерий Хи-квадрат): низким уровнем идентификации эмоций как компонента эмоционального интеллекта характеризуются ровно 50 % ребят (тогда как в группе школьников таких испытуемых в 2,5 раза меньше — только 20 %), 14,7 % — высоким, что в 3 раза меньше, чем у школьников; низкий уровень еще одного компонента эмоционального интеллекта — понимания эмоций — свойственен 55,9 % воспитанников, что в 2,4 раза больше, чем у школьников.
Также результаты исследования раскрыли (критерий ANOVA), что воспитанники детских домов в среднем уступают школьникам: в способности к надситуативности на 2,4 балла (школьники — 9,7 балла; воспитанники — 7,3 балла; р < 0,05); в способности к обобщению почти в 2 раза — на 7,8 балла (школьники — 16,1 балла; воспитанники — 8,3 балла; р < 0,001); в способности к классификации на 4,0 балла (школьники — 13,7 балла; воспитанники — 9,7 балла; р < 0,001).
Кроме того, в исследовании было выявлено, что на статически значимом уровне р < 0,001 (критерий Хи-квадрат) существует специфика профессионального самоопределения воспитанников детских домов. Их доминантным приоритетом являются психологические типы карьеры, связанные с физическим («ручным») трудом: ремесленник (32,4 %), импровизатор (14,7 %) и практик (2,9 %), что суммарно составляет ровно половину группы — 50 %, тогда как 75,3 % школьников отдали предпочтение типам карьеры, характеризующимся приоритетом умственного труда над физическим: адаптер (33,8 %), новатор (29,2 %) и интеллектуал (12,3 %). При этом обращает на себя внимание тот факт, что в группе воспитанников психологический тип карьеры «практик», являющийся обобщенным и сочетающий в себе
конкретизированные типы «ремесленник» и «импровизатор», выбрали только 2,9 %, то есть в сознании воспитанников существует четкая дифференциация между творческим компонентом деятельности и репродуктивным по принципу «или - или» в ущерб их гармоническому диалектическому сочетанию по принципу «и - и».
Таким образом, основной вывод, полученный из результатов исследования: подчиняясь системной логике, в условиях детского дома деформации подвержены как мотивационно-личностная сфера воспитанников, включая смысложиз-ненные ориентиры и профессиональное самоопределение, так и интеллектуально-креативная сфера, в том числе эмоциональный интеллект.
Как следствие: из контраста двух систем и разницы их развивающего влияния можно вывести триаду комплементарных системных атрибутов детских домов и учреждений дополнительного образования: 1) с точки зрения характера системы: открытая vs закрытая (соответственно); 2) по характеру среды: депривирующая vs обогащающая; 3) с позиции положения ребенка в структуре: зависимое vs свободное (рис. 1).
КОМПЛЕМЕНТАРНОСТЬ
Детские дома
Закрытая система О
Депривация © У_ N
Зависимость <Р
Допобразование
^ с
Открытая система
Свобода
(5) самоопределения
Рис. 1. Сопоставительные триады комплементарных системных атрибутов детских домов и учреждений дополнительного образования
Но есть и еще один — третий контекст, также контрастный, комплементарный, который на подступах к профориентации воспитанников детских домов в условиях дополнительного образования нельзя упускать из виду. Это диверсификация моделей профориентации, сопряженная с доминированием нелинейного тренда на готовность к изменениям, пришедшего на смену линейному тренду «Вписаться в рамку». Их свод и визуализация представлены на рисунке 2, а подробный анализ дан в статье «Тренды, тенденции и модели развития профориентации» [6].
Не все из моделей профориентации, очевидно, будут конгруэнтны воспитанникам детских домов с учетом их социально-психологической специфики. Такие
ЭВОЛЮЦИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННЫХ МОДЕЛЕЙ
Линейный тренд «Вписаться в рамку»
модель «МОГУ — НАДО» «НАДО»
модель «(ХОЧУ-МОГУ) - НАДО;
«НАДО:
и
модель «(ХОЧУ-МОГУ-КАКОЙ Я) - НАДО.
«НАДО»
Нелинейный тренд «Готовность к изменениям»
модель «ГИБКАЯ СМЕНА РАМОК»
А
ft А ПК
модель «КОМПЛЕКСНЫЕ КООПЕРАЦИИ»
о в-о
§->!' I
модель «СОЗДАНИЕ СОБСТВЕННЫХ РАМОК» . - , >■
§ /
Рис. 2. Эволюция профориентационных моделей
модели, как «Гибкая смена рамок», «Комплексные кооперации», «Создание собственных рамок», могут стать для них серьезным вызовом, ломкой динамического стереотипа, сшибкой неизвестного нового с привычными представлениями.
В то же время СДО ничто не мешает вариативно и гибко компилировать подходы в рамках всех выделенных профориентационных моделей, используя их потенциал под конкретные случаи и запросы.
С этой точки зрения для воспитанников детских домов профориентация в условиях дополнительного образования способна стать зоной ближайшего развития, формирующей готовность не только к ближайшему настоящему, но и к ближайшему будущему, а влияние обогащающей среды СДО следует рассматривать в русле позитивной логики метода развивающего дискомфорта, призванного преодолевать трудности адаптации за счет развития констелляции адаптивно-творческих качеств.
Такая гибкая адаптивная динамическая модель профориентации получила название Fusion (англ. — смешение, слияние, сплав)1. Она базируется на философском методологическом принципе дополнительности, предложенном в 1927 г. Нильсом Бором.
Цель fusion-модели: задавая подвижные рамки, которые способны выступать фронтирами, стать методологической платформой для проектирования гибких программ профориентации, адаптивно варьирующих содержание под различные категории обучающихся, в том числе под воспитанников детских домов.
1 Модель разработана в рамках выполнения государственного задания МГПУ на 2017/ 2018 учебный год «Разработка и внедрение модели профориентационной работы с воспитанниками детских домов в условиях дополнительного образования на базе Центра проектного творчества "Старт-ПРО"».
Существуют следующие задачи данной модели:
- следуя принципу детерминизма, выстраивать профориентационную работу с обучающимися, преимущественно ориентируясь не на внешние причины (прежде всего, волатильные дефициты и запросы рынка труда («Надо»), актуальные в краткосрочной перспективе), а на внутренние условия, способные стать для обучающихся факторами их потенциальной успешности в средне- и долгосрочной перспективе (их самоопределение, смысложизненные ориентиры, субъектность, адаптивность, креативность и т. д.);
- в условиях экспериментальной апробации на различных категориях обучающихся аккумулировать потенциал для тиражирования;
- с учетом объема СДО стать основанием для диссеминации опыта проектирования программ профориентации, разрабатываемых и обновляемых на основе данной модели.
Интегральная структура Г^юп-модели профориентации воспитанников детских домов в условиях дополнительного образования соотносит следующие компоненты: существующие актуальные модели профориентации; сопряженные с ними ведущие методы работы и доминирующие качества личности, развитие которых выступает таргетом и функцией компонентов в контексте профессионального самоопределения субъекта.
Контуры fusion-модели и ее содержание представлены на рисунке 3 и в таблице 2. На ее основе разработана специальная программа развития, внедрение которой в режиме апробации в настоящее время проходит на базе центра проектного творчества «Старт-ПРО» Института непрерывного образования МГПУ
Рис. 3. Fusion-модель профориентации воспитанников детских домов в условиях дополнительного образования
Таблица 2
Структура и содержание fusion-модели профориентации воспитанников детских домов в условиях дополнительного образования
Модель профориентации Методы работы с обучающимися Развиваемые качества личности
«Могу ^ Надо» Профпробы Способности / компетенции
«(Хочу - Могу) ^ Надо» Консультирование Мотивация
«(Хочу - Могу - Какой Я) ^ Надо» Тестирование Рефлексия (+ эмоциональный интеллект)
«Гибкая смена рамок» Кейс-стади Адаптивность/Щ
«Комплексные кооперации» Тренинг Коллаборация
«Создание собственных рамок» Проектирование Креативность
Структура программы полностью отражает основные составляющие fusion-модели и включает следующие блоки:
- групповая профориентационная игра «Хочу - Могу - Какой Я»;
- первичная профориентационная диагностика на основе специально разработанного онлайн-комплекса психологического сопровождения профориента-ционной работы «Career guidance: гид в мире профессий» (версия 2.0);
- тренинги, нацеленные на идентификацию, понимание, управление и использование эмоций, искусство решения конфликтов, изучение модели ненасильственного общения;
- тренинги на преодоление стереотипов при выборе профессии, создание резюме и прохождение собеседования;
- профессиональные пробы (мастер-классы из различных предметных областей по выбору);
- индивидуальная рефлексия и итоговая диагностика.
Важной особенностью профориентационной программы, предложенной для воспитанников детских домов, является ее направленность на развитие способностей к самообучению, самостоятельному осознанному выбору и принятию решений, формирование умений ставить актуальные для себя цели, планировать их достижение, эффективно работать в команде и правильно распределять время для решения поставленных задач.
По результатам апробации предложенной программы планируется разработать механизмы ее масштабирования, призванные повысить качество профориентационной работы в столичном регионе.
Литература
1. Абельбейсов В.А. Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в детском доме: социологический анализ проблемы // Социосфера. 2011. № 1. С. 53-59.
2. Брушлинский А.В. Принцип детерминизма в трудах С.Л. Рубинштейна [Электронный ресурс] // Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 66-73. URL: http://www.voppsy.ru/ issues/1989/894/894066.htm (дата обращения: 06.12.2018).
3. Вертгеймер М. О гештальттеории // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 84-99.
4. Закон неубывания энтропии. [Электронный ресурс] // Википедия: свободная энциклопедия. URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/Зaкон_неубывaния_энтропии (дата обращения: 23.11.2018).
5. Комаров Р.В. Роль системы дополнительного образования в развитии одаренности учащихся. // Системная психология и социология. 2013. № 8. С. 79-88.
6. Комаров Р.В., Шаповалов И.В. Тренды, тенденции и модели развития профориентации. // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2018. № 2 (44). С. 18-30.
7. Крамская Э.Б., Макарова Е.В. Особенности и проблемы социализации воспитанников детского дома. [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». URL/: http://открытыйурок.рф/стaтьи/657139/ (дата обращения: 06.12.2018).
8. Ларин А.Н. Личностные особенности детей, воспитывающихся в условиях детского дома, как критерий формирования активной жизненной позиции и успешной социальной адаптации // Психология и право. 2016. № 2(6). С. 107-119.
9. Менситова В.Э. Характеристика детского дома, как образовательно-воспитательного учреждения. [Электронный ресурс] // Психологические науки: теория и практика: материалы междунар. науч. конф. (Москва, февраль 2012 г.). М.: Буки-Веди, 2012. С. 111-113. URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/33/1743/ (дата обращения: 23.06.2018).
10. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. 605 с.
11. Рогаль-Левицкая О.Ф. Психологические особенности процесса адаптации подростков с девиантным поведением к профессиональной деятельности: дис. ... канд. психол. наук. Астрахань, 2014. 144 с.
Literatura
1. Abel'bejsov V.A. Socializaciya detej-sirot i detej, ostavshixsya bez popecheniya roditelej v detskom dome: sociologicheskij analiz problemy' // Sociosfera. 2011. № 1. S. 53-59.
2. BrushlinskijA.V. Princip determinizma v trudax S.L. Rubinshtejna [E'lektronny'j resurs] // Voprosy' psixologii. 1989. № 4. S. 66-73. URL: http://www.voppsy.ru/issues/ 1989/894/894066.htm (data obrashheniya: 06.12.2018).
3. Vertgejmer M. O geshtal'tteorii // Xrestomatiya po istorii psixologii. M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1980. S. 84-99.
4. Zakon neuby'vaniya e'ntropii. [E'lektronny'j resurs] // Vikipediya: svobodnaya e'nciklopediya. URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/Зaкон_неубывaния_энтропии.
5. Komarov R.V. Rol' sistemy' dopolnitel'nogo obrazovaniya v razvitii odarennosti uchashhixsya // Sistemnaya psixologiya i sociologiya. 2013. № 8. S. 79-88.
6. KomarovR.V., ShapovalovI.V. Trendy', tendencii i modeli razvitiya pro-forientacii // Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Pedagogika i psixologiya. 2018. № 2 (44). S. 18-30.
7. Kramskaya E'.B., Makarova E.V. Osobennosti i problemy' socializacii vospi-tannikov detskogo doma. [E'lektronny'j resurs] // Festival' pedagogicheskix idej «Otkry'-ty'j urok». URL//: http://открытыйурок.рф/стaтьи/657139/ (data obrashheniya: 06.12.2018).
8. Larin A.N. Lichnostny'e osobennosti detej, vospity'vayushhixsya v usloviyax detskogo doma, kak kriterij formirovaniya aktivnoj zhiznennoj pozicii i uspeshnoj social'noj adaptacii. [E'lektronny'j resurs] // Psixologiya i pravo. 2016. № 2(6). S. 107-119.
9. Mensitova VE'. Xarakteristika detskogo doma, kak obrazovatel'no-vospitatel'nogo uchrezhdeniya [E'lektronny'j resurs] // Psixologicheskie nauki: teoriya i praktika: materialy' mezhdunar. nauch. konf. (Moskva, fevral' 2012 g.). M.: Buki-Vedi, 2012. S. 111-113. URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/33/1743/ (data obrashheniya: 23.06.2018).
10. Popper K. Logika i rost nauchnogo znaniya. M.: Progress, 1983. 605 s.
11. Rogal '-Leviczkaya O.F. Psixologicheskie osobennosti processa adaptacii podrostkov s deviantny'm povedeniem k professional'noj deyatel'nosti: dis. ... kand. psixol. nauk. Astraxan', 2014. 144 s.
R.V. Komarov, E.V. Vostorgova, D.S. Komarova, A.K. Syshenko
Fusion-Model of Career Guidance at Inmates of Orphanages in the Conditions of Additional Education
The article presents fsion-model of career guidance work with inmates in orphanages in conditions of additional education. The authors tested the presented model on the basis of the center of project creativity «Start-PRO» of the continuing education institute of the MCU.
Keywords: professional orientation; inmates of orphanages; orphans; meaning of life guidelines; level of claims; motivation to succeed; emotional intelligence; intelligence; additional education.
