CC BY
39
УДК 378.124: 616
Е. Р. Зинкевич
Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ВРАЧЕЙ - ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ
В статье предлагается анализ педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов на основе функционального подхода. Использование функционального подхода позволяет выделить функции педагогического мышления этих специалистов, которые находят свое воплощение в различных способностях и умениях осуществлять педагогическую деятельность. Предлагается авторская трактовка педагогического мышления преподавателей - клиницистов.
Функциональный подход, функции педагогического мышления, педагогическое мышление врача - преподавателя клинической кафедры.
In the article the analysis of the pedagogical thinking of doctors (the instructors of medical institutes of Higher Education) is presented on the basis of functional approach. The use of the functional approach makes it possible to define the functions of the pedagogical thinking of the specialists. The paper presents the author's interpretation of the pedagogical thinking of instructors of a clinical department.
Functional approach, function of pedagogical thinking, pedagogical thinking of a doctor - the lecturer of a clinical department.
Введение.
Процессы модернизации, технологизации, демократизации, происходящие в современном медицинском образовании, ставят врача - преподавателя -клинициста перед необходимостью осознавать себя их активным участником, функционально включаться в анализ проблем педагогической деятельности, в поиск способов их преодоления и разрешения.
Но врачи - преподаватели высшей медицинской школы, являясь в основной своей массе профессионалами - клиницистами, имеющими вполне развитое клиническое мышление, оказываются, зачастую, совершенно не готовыми к обсуждению педагогических вопросов. Более того, попытка углубиться в понимание сущности процессов обучения или воспитания в клинико-педагогической практике встречает их явное сопротивление и нежелание.
Подобную ситуацию можно объяснить состоянием педагогического мышления врачей - преподавателей: при недостаточном уровне его развития преподаватели - клиницисты не могут видеть свою предметную область целостно, объемно, целесообразно и продуктивно использовать способы, технологии, средства обучения и воспитания студентов.
Понятно, что такая ситуация несколько парадоксальна: как врач - преподаватель, вовлеченный в процесс обучения и воспитания студентов, не задумывается о сущности, содержании, особенностях, назначении и роли этих процессов в становлении будущего врача? Ответ на этот вопрос лежит в плоскости конфликта стереотипов различных видов профессионального мышления: клинического и педагогического. Осмысление, осознание, понимание образовательного процесса возникает в том случае, когда преподаватель - клиницист имеет развитое педагогическое мышление, что позволяет ему совершенствовать педагогическое мастерство и перестраивать преподавание с учетом не только меняющейся конъюнктуры, но и более фундаментальных процессов, происходящих в науке, образовании, обществе.
В частности, врачи - преподаватели клинических кафедр проявляют внимание к педагогической деятельности коллег, их могут интересовать новинки педагогической и психологической литературы, они склонны обсуждать способы решения задач обучения, воспитания, развития личности студентов... Но для этого у них в определенной степени должно быть сформировано педагогическое мышление, так как мастером или профессионалом преподаватель становится постепенно, осваивая и развивая педагогическую деятельность, принимая ее ценности, изучая накопленный педагогический капитал. Как следствие, в статье актуализируется и последовательно решается проблема, связанная с поиском ответа на вопрос, что такое педагогическое мышление врача -преподавателя - клинициста и каковы функции этого вида мышления.
Основная часть.
С нашей точки зрения, обсуждение педагогического мышления врачей - преподавателей - клиницистов возможно на основе функционального подхода, что позволит выявить и проанализировать функции этого профессионального вида мышления.
Особенностью функционального подхода, по мнению А. Н. Колмогорова, является его комплексность [6]. Комплексно рассматривая педагогическое мышление врачей - преподавателей со стороны функций, но, не сосредотачиваясь на его внутреннем содержании, мы в полной мере видим функциональное своеобразие педагогического мышления.
Собственно о педагогическом мышлении ученые стали говорить около двух столетий назад. Идея обращения к педагогическому мышлению как к педагогическому понятию принадлежит К. Д. Ушинско-му: «<...> тогда пришло нам на мысль: нельзя ли внести в наше только что пробуждающееся педагогическое мышление сколь возможно точное и ясное понимание тех психических и психофизических явлений, в области которых это мышление необходимо
должно вращаться. Предварительные занятия фило-софиею и отчасти психологиею, а потом педагогикою дали нам повод думать, что мы можем до некоторой степени способствовать удовлетворению этой потребности и хотя бы начать разъяснение тех основных идей, около которых необходимо вращаются всякие воспитательные соображения» [10, с. 84].
К. Д. Ушинский указал на необходимость выделения педагогического мышления, в качестве объективно существующего типа мышления, характеризующегося своими специфическими функциями, среди которых главным является направленность мышления на педагогические объекты, последующий анализ и оценка этих педагогических объектов, предметов, явлений, установление связей и взаимозависимостей между ними.
Очевидно, К. Д. Ушинский в качестве специфики педагогического мышления выделил именно его предметное содержание. Но лишь совокупность определенных функций педагогического мышления позволяет приблизиться к предмету своей деятельности. Это и стало основанием для очерчивания круга исследования функций педагогического мышления врачей - преподавателей - клиницистов.
Как известно, термин «профессиональное мышление» в научный и практический обиход вошел сравнительно недавно - со второй половины XX века [7]. Этот термин употребляется в двух смыслах: в одном смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях профессионального мышления, выражающих его «качественный» аспект, а в другом, - когда хотят выделить особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности, имея в виду предметный познавательной аспект.
В нашем исследовании на первый план выступает личностный аспект мышления: «Личностный аспект мышления означает, что оно есть деятельность субъекта, т.е. его практическая и теоретическая деятельность (познавательная, учебная и т.д.) [3, с. 187]. С этой точки зрения, мышление не только проявляется, но и формируется в той деятельности, в которой оно осуществляется в данный момент, например, в педагогической деятельности. Здесь на первый план выступает проблема функциональной готовности субъекта к осуществлению действий в той или иной области, выступающей в виде профессиональных способностей и умений. Таким образом, функции педагогического мышления - это способности и умения, поддерживающие продуктивность педагогической деятельности.
Рассматривая в своем исследовании педагогическое мышление врачей - преподавателей клинической кафедры высшей медицинской школы, мы будем придерживаться позиции, что педагогическая деятельность воспитателя, учителя или преподавателя сущностно похожа, отличие заключается лишь в содержании этой деятельности и способах ее организации, природа же педагогической деятельности остается прежней вне зависимости от того, где она реализуется. Это убедительно доказала Н. В. Кузьмина
(1985) в своей работе, посвященной педагогической деятельности [7].
Изучение подходов к определению педагогического мышления убедительно показывает, что в большинстве своем ученые рассматривают его по-разному. Эти различия сводятся к тому, с какой точки зрения изучается проблема педагогического мышления; что лежит в основе исследования педагогического мышления - его свойства, особенности, механизмы; наконец, в какой области организуется исследование - педагогической или психологической, разница в интерпретации данного понятия объясняются и теоретическими позициями исследователей. Например, при рассмотрении педагога как субъекта, реализующего педагогическую деятельность, исследователи - А. К. Маркова (1993) и Л. И. Беляева (1993) - выделили ряд профессионально-педагогических качеств, которые рассматривались ими как педагогические способности [2], [8]. К таким способностям авторы отнесли и педагогическое мышление. Хотелось бы не согласиться с этим утверждением: педагогическое мышление само по себе не есть способность, но выражается в совокупности функциональных способностей.
А. Х. Касымжанов и А. Ж. Кельбуганов в своей книге «О культуре мышления» (1981) отмечают, что каждая профессия и специальность требуют особого подхода к своему содержанию и, следовательно, воспитания особого «ума», специфического склада мышления, приспособленного к решению профессиональных задач, а именно, - профессионального мышления. Предметное содержание этих задач должно быть понятно и близко специалисту [4].
По нашему мнению, в качестве единицы предметного содержания педагогического мышления врачей - преподавателей - клиницистов выступает педагогическая ситуация как элемент их педагогической действительности. Выделив, а затем, подвергнув анализу педагогическую ситуацию, возникшую в условиях клинической практики, врач - преподаватель - клиницист демонстрирует интерес к этой действительности, позиционирует свою принадлежность к определенному профессиональному сообществу и отношение к субъектам этой ситуации.
Таким образом, одна из функций педагогического мышления врача - преподавателя заключается в его способности видеть педагогического ситуацию в условиях клинико-педагогической практики и устанавливать связи между характером своей деятельности и ситуациями, наблюдаемыми им в педагогическом процессе. Это позволяет нам выделить ориентировочную функцию педагогического мышления врача - преподавателя - клинициста.
Врачу - преподавателю медицинского вуза нередко приходится переосмысливать цели собственной деятельности и цели учебно-познавательной деятельности студентов, решать задачи, связанные с изменением содержания учебной дисциплины, например, в связи с сокращением учебных часов, с интеграцией отдельных курсов. Наконец, субъективная трудность современной модернизации профессионального образования обусловлена тем, что реформа
предусматривает расширение знаний, формирование общекультурных и профессиональных компетенций, использования в практике преподавания возможностей научно-технического прогресса.
Безусловно, процесс педагогической деятельности должен побуждать врача - преподавателя к развитию критического начала, что позволит ему находить нестандартные решения, отказываясь от жестких предписаний в педагогической практике, стремясь к использованию инновационных приемов работы, что, в конечном итоге, обеспечит сохранение педагогической индивидуальности. Критичность является сопряженной педагогической рефлексии как функции педагогического мышления. Таким образом, рефлексивная функция выражается в способности к педагогической рефлексии, которая необходима для анализа и оценивания результатов своей педагогической деятельности.
Мы уже писали о том, что использование способов и средств педагогического воздействия и взаимодействия врач - преподаватель осуществляет интуитивно или копирует действия тех преподавателей, которые учили его. Но не всегда интуиция может помочь продуктивно решить педагогическую задачу, если отсутствуют специальные педагогические и психологические знания, обеспечивающие понимание специфики педагогической деятельности, ее основных способов и средств реализации.
Весьма часто врачи - преподаватели клинической кафедры интуитивно ищут ответы на вопросы, с которыми сталкиваются в своей педагогической практике, и в значительной мере эта интуиция проявляется в процессе воспитательной работы со студентами. Обращает на себя внимание тот факт, что чаще всего врачи - преподаватели - клиницисты демонстрируют интерес к процессу обучения студентам, нежели к их воспитанию, объясняя это отсутствием специальных теоретических знаний, которыми, с их точки зрения, должны владеть специалисты гуманитарных кафедр медицинских вузов. Как следствие, педагогическая деятельность врачей - преподавателей клинических кафедр нередко грешит отсутствием дидактических принципов и принципов воспитания. Они редко задумываются над тем, насколько целесообразна и продуктивна их педагогическая деятельность, насколько доступен и понятен учебный материал студентам, который предлагается им для восприятия и последующего осмысления. Врачи - преподаватели - клиницисты не учитывают того, что перед ними уже взрослые люди, требующие уважения, принятия их позиции и мнения, не принимают во внимание особенностей социальной ситуации развития современных студентов... Глубина понимания сущности педагогической деятельности основывается на педагогических знаниях, в умениях использовать эти знания находит воплощение регулятивная функция педагогического мышления врачей - преподавателей - клиницистов.
Как известно, педагогическая деятельность невозможна без творческого начала. Но врачам - преподавателям весьма сложно демонстрировать творческий подход к педагогической деятельности, так
как они имеют значительное число стереотипов, которые мешают развитию самобытности, инициативности, наконец, способности к проектированию педагогической деятельности. Как следствие, огромное значение имеет проектировочная функция педагогического мышления, которая реализуется в способности врача - преподавателя клинической кафедры к преобразованию и проектированию педагогической деятельности, но на основе понимания ее значения и смысла для личностного и профессионального развития студентов.
Таким образом, рассматривая педагогическое мышление врача - преподавателя клинической кафедры как вид профессионального мышления, можно обозначить его функции - ориентировочную, регулятивную, рефлексивную, проектировочную. Названные функции представлены соответствующими способностями и умениями, уровень сформирован-ности которых, в свою очередь, является показателем уровня развития педагогического мышления:
- ориентировочная функция выражается способностью выделять педагогическую ситуацию, возникающую в условиях клинической практики студентов, умением формулировать педагогическую задачу и решать ее;
- регулятивная функция осуществляется умением применять педагогические и психологические понятия, обеспечивающие понимание специфики педагогической деятельности, ее основных способов и средств реализации в условиях клинической практики студентов;
- рефлексивная функция претворяется в действительность способностью к педагогической рефлексии, направленной на анализ собственной педагогической деятельности в условиях клинической подготовки студентов;
- проектировочная функция воплощается на практике способностью преобразовывать свою педагогическую деятельность, реализуемую в клинике, внося элемент творчества.
В процессе педагогической практики все перечисленные функции педагогического мышления претерпевают изменения, совершенствуясь при этом. По нашему мнению, совершенствование функций педагогического мышления врача - преподавателя высшей медицинской школы - это постоянное изменение функций, связанное с последовательным переходом к новому уровню функционирования с использованием ранее сформированных и имеющихся потенциалов. Эти изменения качественного состояния функций педагогического мышления позволяют нам говорить о существовании уровней педагогического мышления.
В частности, М. М. Кашапов (1998) предлагает уровневую характеристику профессионального педагогического мышления и в качестве основания классификации ученый выделяет способность учителя решать педагогические задачи [5]. В свою очередь, Ю. В. Скворцова (2005) выделяет ситуативный и надситуативный уровни педагогического мышления, характеризуя его метакогнитивные компоненты [9].
В психологической и педагогической литературе нам не удалось найти исследований, посвященных уровневым характеристикам педагогического мышления, соотносящимися с педагогической деятельностью в целом.
Термин «уровень» позволяет понять диалектический смысл процесса развития педагогического мышления, в тоже время, изучить его в совокупности всех свойств, внутренних связей и отношений. Уровень развития педагогического мышления, выраженный в сформированности его функций, является своеобразным вектором, указывающим на состояние и уровень продуктивности педагогической деятельности преподавателя.
Выводы.
Все вышеизложенное послужило основанием для создания собственной трактовки педагогического мышления врача - преподавателя клинической кафедры медицинского вуза. Педагогическое мышление врача - преподавателя - клинициста - это вид его профессионального мышления, представленный совокупностью взаимосвязанных и соподчиненных функций, выраженных способностью выделять педагогическую ситуацию в условиях клинической практики, умением формулировать педагогическую задачу и решать ее, способностью подвергать рефлексии собственную педагогическую деятельность с целью ее дальнейшего преобразования, поддерживаемого педагогическими и психологическими знаниями.
На разных уровнях развития педагогического мышления врача - преподавателя клинической кафедры его педагогическая деятельность характеризуется определенным уровнем продуктивности и успешности. С нашей точки зрения, квалифицирован-
ный врач - преподаватель - тот, кто понимает необходимость качественного обновления собственной педагогической деятельности в связи с современными тенденциями развития медицинского образования и стремится к личностному развитию в области своей профессиональной педагогической деятельности, обогащая свой педагогический потенциал и совершенствуя функции педагогического мышления.
Литература
1. Баталов, А. А. Профессиональное мышление: философские проблемы: автореф. дис. ... д-ра филос. наук / А. А. Баталов. - Свердловск, 1985.
2. Беляева, Л. А. Педагогическая деятельность в контексте философии образования / Л. А. Беляева / Педагогическое образование в России. - 2010. - №3. - С. 11-14.
3. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение и воображение: избранные психологические труды / А. В. Брушлинский. - М., 2003.
4. Касымжанов, А. Х. О культуре мышления / А. Х. Касымжанов, А. Ж. Кельбуганов. - М., 1981.
5. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления / М. М. Кашапов. - СПб., 2000.
6. Колмогоров, А. Н. Жизнь и мышление как особые формы существования материи / А. Н. Колмогоров // О сущности жизни. - М., 1964. - С. 48-58.
7. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. - Л., 1985.
8. Маркова, А. К. Психология труда учителя: книга для учителя / А. К. Маркова. - М., 1993.
9. Скворцова, Ю. В. Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школы: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Ю. В. Скворцова. -Ярославль, 2005.
10. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский // Педагогические сочинения: в 6 т. - М., 1990. - Т. 5.
УДК 37.373, 37.378
Н. В. Иванова
Череповецкий государственный университет
СОЦИАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ОТНОШЕНИЙ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ
В статье представлен анализ социального пространства отношений как педагогического явления, раскрыто его педагогическое содержание, дана характеристика социально-ролевых и межличностных отношений как структурных компонентов социального пространства отношений, выделены задачи социального развития ребенка-дошкольника посредством социально-ролевых и межличностных отношений.
Социальное развитие, социальное пространство отношений, система социально-ролевых и межличностных отношений ребенка-дошкольника.
The article presents the analysis of social space of relations as a pedagogical phenomenon, reveals its pedagogical content, gives the characteristic of the social-role and interpersonal relations as structural components of social space relations, highlights the problems of social development of the preschoolers through social-role and interpersonal relationships.
Social development, social space relations, system of social-role and interpersonal relationships of the preschoolers.
Введение. того общества, полноправным членом которого ему
Изначально ребенка окружает многообразный, еще только предстоит стать, но без которого он не сложно структурированный социальный мир, мир может существовать и которое относится к нему как
