CC BY
64
В психологической и педагогической литературе нам не удалось найти исследований, посвященных уровневым характеристикам педагогического мышления, соотносящимися с педагогической деятельностью в целом.
Термин «уровень» позволяет понять диалектический смысл процесса развития педагогического мышления, в тоже время, изучить его в совокупности всех свойств, внутренних связей и отношений. Уровень развития педагогического мышления, выраженный в сформированное™ его функций, является своеобразным вектором, указывающим на состояние и уровень продуктивности педагогической деятельности преподавателя.
Выводы.
Все вышеизложенное послужило основанием для создания собственной трактовки педагогического мышления врача - преподавателя клинической кафедры медицинского вуза. Педагогическое мышление врача - преподавателя - клинициста - это вид его профессионального мышления, представленный совокупностью взаимосвязанных и соподчиненных функций, выраженных способностью выделять педагогическую ситуацию в условиях клинической практики, умением формулировать педагогическую задачу и решать ее, способностью подвергать рефлексии собственную педагогическую деятельность с целью ее дальнейшего преобразования, поддерживаемого педагогическими и психологическими знаниями.
На разных уровнях развития педагогического мышления врача - преподавателя клинической кафедры его педагогическая деятельность характеризуется определенным уровнем продуктивности и успешности. С нашей точки зрения, квалифицирован-
ный врач - преподаватель - тот, кто понимает необходимость качественного обновления собственной педагогической деятельности в связи с современными тенденциями развития медицинского образования и стремится к личностному развитию в области своей профессиональной педагогической деятельности, обогащая свой педагогический потенциал и совершенствуя функции педагогического мышления.
Литература
1. Баталов, А. А. Профессиональное мышление: философские проблемы: автореф. дис. ... д-ра филос. наук / А. А. Баталов. - Свердловск, 1985.
2. Беляева, Л. А. Педагогическая деятельность в контексте философии образования / Л. А. Беляева / Педагогическое образование в России. - 2010. - №3. - С. 11-14.
3. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение и воображение: избранные психологические труды / А. В. Брушлинский. - М., 2003.
4. Касымжанов, А. Х. О культуре мышления / А. Х. Касымжанов, А. Ж. Кельбуганов. - М., 1981.
5. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления / М. М. Кашапов. - СПб., 2000.
6. Колмогоров, А. Н. Жизнь и мышление как особые формы существования материи / А. Н. Колмогоров // О сущности жизни. - М., 1964. - С. 48-58.
7. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. - Л., 1985.
8. Маркова, А. К. Психология труда учителя: книга для учителя / А. К. Маркова. - М., 1993.
9. Скворцова, Ю. В. Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школы: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Ю. В. Скворцова. -Ярославль, 2005.
10. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский // Педагогические сочинения: в 6 т. - М., 1990. - Т. 5.
УДК 37.373, 37.378
Н. В. Иванова
Череповецкий государственный университет
СОЦИАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ОТНОШЕНИЙ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ
В статье представлен анализ социального пространства отношений как педагогического явления, раскрыто его педагогическое содержание, дана характеристика социально-ролевых и межличностных отношений как структурных компонентов социального пространства отношений, выделены задачи социального развития ребенка-дошкольника посредством социально-ролевых и межличностных отношений.
Социальное развитие, социальное пространство отношений, система социально-ролевых и межличностных отношений ребенка-дошкольника.
The article presents the analysis of social space of relations as a pedagogical phenomenon, reveals its pedagogical content, gives the characteristic of the social-role and interpersonal relations as structural components of social space relations, highlights the problems of social development of the preschoolers through social-role and interpersonal relationships.
Social development, social space relations, system of social-role and interpersonal relationships of the preschoolers.
Введение. того общества, полноправным членом которого ему
Изначально ребенка окружает многообразный, еще только предстоит стать, но без которого он не сложно структурированный социальный мир, мир может существовать и которое относится к нему как
к своему потенциальному будущему. Постепенно окружающий социальный мир открывается ребенку в системе существующих ролевых взаимозависимостей, правил социального поведения, культурных норм взаимодействия. На основе освоения ребенком этого «поля» социокультурных норм происходит формирование персональной ценностно-нормативной системы.
С педагогической точки зрения, наиболее актуальным является вопрос управления развитием отношений человека к действительности. Если сравнивать личность одного человека с личностью другого, то обнаружатся и совпадения в сформированных отношениях, и более или менее значительные различия. Сходство проявится в том, что у них обязательно обнаружатся отношения к другим людям, к самим себе, к различным видам деятельности, к вещам, которые их окружают, к явлениям природы, к событиям в обществе и ко многому другому, что составляет ту действительность, в которую человек оказывается включенным.
Различия обнаружатся в том, насколько содержание и форма выражения отношений будут соответствовать общечеловеческим ценностям, какие из отношений окажутся доминирующими, способными определять поступки и действия человека, а какие будут играть подчиненную роль и выступать как побуждения к действию лишь эпизодически [3].
Как отмечает А. А. Бодалев, предельно злободневным вопросом является следующий: «Как в условиях современной России... формировать в личности отношения, которые, материализуясь в ее поведении, работали бы на преумножение основных ценностей жизни и культуры, а ее самою выводили бы на высший уровень возможного для нее развития?» [3, с. 7].
Основная часть.
Для того, чтобы ответить на этот вопрос, необходимо понять характер объективных и субъективных факторов, от которых зависит формирование того или иного отношения, которое входит в содержание и структуру личности. «Решающим фактором в подавляющем числе случаев, от которого зависит формирование у каждого конкретного человека такого отношения к действительности, когда высокие человеческие ценности становятся его собственными ценностями, является отношение как к нему, так и к окружающему его миру, в положительном смысле субъективно значимых для него людей и общностей» [3, с. 8].
Отечественными психологами выявлена зависимость, которая существует между положительной субъективной значимостью для ребенка какой-либо личности или общности и характером психологической готовности откликаться на их воздействия, за которыми стоят те или иные ценности. Так, например, в предложенной А. В. Петровским социально-психологической концепции развития личности ребенка и подростка отмечается, что детерминантой социально-психологического развития личности является дея-
тельностно-опосредованный тип взаимоотношений, которые складываются у человека с наиболее референтной группой в этот период. Эти взаимоотношения опосредствуются содержанием и характером деятель-ностей, которое задает эта референтная группа, и общения, которое в ней складывается [9, с. 79].
Социальный мир должен предоставить ребенку некоторый спектр достаточно четко оформленных ценностно-нормативных моделей и образцов социального поведения, а референтное окружение ребенка должно помочь ему, «с одной стороны, выступая трансляторами этих моделей, а с другой стороны, стараясь обеспечить наиболее полное удовлетворение тех потребностей, которые непосредственно определяют характер детской социализации: потребностей в активных контактах, в любви и безопасности» [2, с. 27]. Таким образом, система избирательных субъективных связей ребенка, складывающаяся в референтных для него группах, может выступать действенным и эффективным средством социального и личностного развития.
Понятие «социальное пространство отношений» наиболее активно используется в социальной психологии детства в контексте исследования проблемы особенностей построения картины мира ребенком [4]. Так, например, В. В. Абраменкова под социальным пространством отношений предлагает понимать систему избирательных субъективных связей человека. Начинает формироваться эта система в детском возрасте с диады «ребенок - взрослый», а позднее появляется возможность для развития отношений в диаде «ребенок - ребенок». На разных стадиях развития личности разнообразные аспекты отношений могут занимать различное положение. При этом, по мнению В. В. Абраменковой, необходимо учитывать два основных момента. Первый - это плоскость, в которой располагаются субъект и объект отношений: она может быть вертикальной (таланты и поклонники, отцы и дети и т. д.) и горизонтальной (коллеги, сверстники, друзья и т. д.). Причем вертикальность плоскости отношений вовсе не предопределяет однозначно направленность этого процесса. Второй момент - это вектор этого процесса: направление воздействий от одного индивида к другому, при котором каждый из них может выступать то как субъект, то как объект отношений [1].
Перед тем, как мы определим содержание социального пространства отношений, подчеркнем, что в сложном многоаспектном процессе социального развития ребенка выделяется как минимум две грани. Во-первых, процесс социального развития предполагает постепенную ориентировку ребенка в существующей на данный момент в обществе системе социальных ролей. Эта ориентировка становится возможной прежде всего благодаря расширению социальных связей ребенка, а также в силу становления персональной системы личностных смыслов, за которыми стоит соответственно ориентировка в системе предметных деятельностей, задаваемой обществом. Во-вторых, процесс социального развития включает
в себя формирование определенных структур индивидуального самосознания, связанное с процессом социального самоопределения и становления социальной идентичности личности, предпосылкой которых является активное включение ребенка в различные социальные общности [2, с. 27].
В связи с этим под социальным пространством отношений мы будем понимать систему социально-ролевых и межличностных отношений ребенка, формирующихся в результате субъективного восприятия объективных связей, взаимодействий с окружающими людьми, которые возникают в условиях различных социальных институтов, социальных групп и реализуются с учетом специфики их функционирования.
Сложную систему реальных связей и отношений ребенка в социальной среде условно можно представить как систему, состоящую из нескольких социально-психологических подсистем «ребенок - взрослая общность», «ребенок - семейная общность», «ребенок - детская общность». Особенности функционирования всей системы, способы реализации составляющих ее подсистем будут зависеть от того, где, на базе какого социального института они реализуются и вступают во взаимодействие.
Педагогически главным аспектом изучения социального пространства отношений является его содержание. Анализ социального пространства отношений как педагогического явления позволяет представить его содержание в виде следующей структуры. Каждая из выделенных подсистем включает в себя два вида отношений: социально-ролевые и межличностные, которые могут проявляться как на индивидуальном, так и на групповом уровне в совместной деятельности, в общении, в поведении. Содержание социального пространства отношений должно быть направлено, с одной стороны, на трансляцию, освоение и присвоение воспитанником социокультурных норм отношений (т. е. на социализацию), а с другой стороны, на развитие самой способности к отношению (т. е. на индивидуализацию).
Характеристика основных видов отношений - социально-ролевых и межличностных, - составляющих социальное пространство отношений ребенка в образовательном учреждении, достаточно широко представлена в психолого-педагогических исследованиях, поэтому выделим только те моменты, которые непосредственно связаны с социальным и личностным развитием ребенка.
Социально-ролевые отношения. Характеризуя социально-ролевые отношения, которые непосредственно связаны с выполнением социальных ролей, необходимо выделить несколько важных моментов с точки зрения педагогического обеспечения позитивной направленности социального пространства отношений ребенка. Во-первых, необходимо подчеркнуть, что овладение широким спектром социальных ролей является наиболее адаптивным для человека, поскольку способствует его развитию и успешной социализации. Поэтому необходимо целенаправленно формировать у детей готовность и способность
полноценно выполнять те социальные роли, которые соответствуют их возрасту [10].
Но освоение социальной роли - явление сложное и противоречивое. А. Н. Леонтьев выделил два аспекта освоения социальной роли: технический и смысловой. Технический аспект включает в себя восприятие субъектом сущности роли и овладение ее содержанием. Смысловой аспект связан с отношением человека к собственной роли [8]. Выделяются три основные проблемы, связанные с усвоением социальной роли: проблема трудности усвоения роли, проблема неприятия роли, проблема нарушения меры в ее усвоении. Можно выделить следующие основные условия, обеспечивающие успешность освоения социальных ролей: готовность человека к данному процессу и наличие внешней поддержки со стороны референтных субъектов.
Во-вторых, рассматривая социализацию как процесс включения человека в систему социальных ролей, определяя ее по С. Л. Рубинштейну как вхождение индивидуума в социальную среду, «. приспособление к ней, освоение определенных социальных ролей и функций с целью творческого преобразования как окружающего (природного и социального) мира, так и самого человека» [цит. по: 10, с. 49], можно заключить, что результатом социализации личности выступает такой уровень социального развития, который предполагает личностное отношение к социальным стандартам, способность проявлять собственное отношение к предлагаемым стереотипам поведения, умение самостоятельно решать нравственные задачи, соотнося свои действия с конкретными обстоятельствами.
Различные уровни взаимодействия личности с социальной средой можно характеризовать через понятия адаптивность и вариативность ролевого поведения. С одной стороны, развитие ролевого поведения личности предполагает ее адаптивность - принятие социальных стереотипов и эталонов как части сложившейся в обществе культуры, а с другой стороны - прогресс самого общества, динамика социальных условий развития личности выдвигают требование изменчивости, вариативности социального реагирования. Таким образом, ролевое поведение, в основе своей адаптивное, но предполагающее возможность вариации, является внутренней составляющей субъекта социального поведения, формирующегося в процессе социализации.
Активность личности проявляется в ее способности действовать не только внутри роли, но и над ней, не просто осваивать роли, а при необходимости менять и даже отменять их, в способности к сверхролевому, вариативному поведению. Такая способность не формируется автоматически в процессе онтогенеза личности. Закономерностью ролевого развития личности является постепенное обретение ее многоуровневой ролевой структурой свойств целостности и интегративности, образование взаимосвязей между социальными ролями.
Однако не всякая закономерность проявляется в ходе развития спонтанно, она претерпевает те или иные изменения в зависимости от действия внутренних и внешних факторов. В условиях стихийно протекающего социального обучения, в том числе социальным ролям, индивид спонтанно приобретает необходимые знания, умения, убеждения, формирует мотивы поведения в зависимости от индивидуальных особенностей и характера воздействия микросреды.
Став взрослым, человек сталкивается с необходимостью поиска и нахождения наиболее оптимальных способов разрешения многих трудных ситуаций, в которые он попадает, исполняя различные социальные роли. Переживая социальные конфликты, субъект пытается выйти из затруднительного положения интуитивно, импровизируя тип своего поведения. Многим приходится преодолевать не столько внешние препятствия, сколько внутренние барьеры, связанные с особенностями целеполагания, иерархии мотивов, установок личности.
Поэтому важно обучать ребенка способам разрешения ролевых и межличностных конфликтов, адекватным формам поведения в сложных и меняющихся условиях взаимодействия. И сензитивным периодом для такого обучения является дошкольный возраст [6].
Таким образом, содержание социально-ролевых отношений ребенка в дошкольном учреждении должно способствовать:
- освоению ребенком социальных ролей, соответствующих его возрасту, и созданию условий для формирования готовности у ребенка принять социальные роли, соответствующие следующим возрастным этапам;
- развитию способности к вариативности социального реагирования и вариативному ролевому поведению.
Межличностные отношения. Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Проблема взаимоотношений детей с окружающими привлекала внимание многих психологов и педагогов. Этой теме посвящено огромное количество экспериментальных и теоретических исследований. Не претендуя на всесторонний охват этих исследований, выделим основные направления работ, связанные с изучением детских отношений в дошкольном возрасте.
Это изучение возрастных закономерностей развития отношений ребенка со взрослыми (Дж. Боулби, М. Эйнсуорт, М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова и др. ).
Огромное количество работ связано с изучением межличностных отношений в детских группах и коллективах:
- межличностных отношений в рамках социально-психологических исследований, где основным предметом исследований были структура и возрастные изменения детского коллектива, изучение избирательных предпочтений детей (Я. Л. Коломин-ский, Т. А. Репина); влияние практических контактов детей на становление детских отношений (А. В. Петровский);
- межличностных отношений, где предметом исследований были восприятие, понимание и познание ребенком других людей (А. А. Бодалев);
- межличностных отношений в рамках концепции генезиса общения М. И. Лисиной, где отношения рассматривались как внутренняя психологическая основа общения и взаимодействия ребенка с окружающими;
- частных видов межличностных отношений в рамках педагогических и социально-психологических исследований (гуманные отношения, коллективные, дружеские отношения и т. д.) (В. В. Абра-
менкова, Р. С. Буре, В. Г. Нечаева, Т. А. Маркова и др.).
Особое внимание исследователями уделялось и уделяется анализу феномена детской популярности, влияния неблагоприятного характера межличностных отношений, складывающихся у ребенка с родителями, другими членами семьи, с педагогами, со сверстниками, а также изучению индивидуальных вариантов развития межличностных отношений (А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, А. А. Рояк, Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина, Е. О. Смирнова и др.).
В целом опыт отношений с взрослыми и со сверстниками является фундаментом для развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Совокупность межличностных отношений ребенка в различных социальных группах с близкими и не очень близкими людьми представляет уникальную социальную систему, центром которой является сам ребенок, его потребности и мотивы, доминирующие индивидуальные особенности, социальные качества.
Психологическая комфортность и психическое здоровье ребенка зависят от его положения в неформальной структуре отношений в малой социальной группе. Социометрическая структура группы представляет собой совокупность соподчиненных позиций членов группы в системе межличностных отношений, которые включают в себя совокупность симпатий и антипатий, предпочтений и отвержений всех членов группы.
Для определения положения индивида в структуре неформальных отношений используется метод социометрии, позволяющий проанализировать важнейшие социометрические характеристики группы: социометрический статус ее членов, взаимность эмоциональных предпочтений, наличие устойчивых групп межличностного предпочтения, характер отвержений в группе.
Рассматривая межличностные отношения как структурный компонент социального пространства отношений ребенка, необходимо выделить несколько важных педагогических аспектов, которые способствуют успешному социальному развитию ребенка:
- во-первых, необходимость организации социального обучения всех субъектов социального пространства отношений построению взаимоотношений друг с другом, с окружающими. Социальное обучение должно осуществляться в рамках специально созданной развивающей социальной среды, которая
характеризуется более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания, что в свою очередь будет способствовать наиболее полной актуализации межличностных и межгрупповых механизмов успешного саморазвития личности;
- во-вторых, необходимость изменения социометрического статуса ребенка как члена малой группы, причем не только в позиции изолированного, отверженного или пренебрегаемого члена группы. С точки зрения развития личности, неизменность социометрического статуса рассматривается как фактор риска, даже если это статус социометрической звезды. Необходимость изменения социометрического статуса диктуется потребностями человека вырабатывать гибкие стратегии поведения для социальной адаптации в различных условиях жизни. Поэтому необходимо планировать некоторую динамику социометрических отношений, позволяющую каждому члену группы побывать на разных уровнях социометрической структуры и, соответственно, учиться вырабатывать различные стратегии поведения в социальной жизни;
- в-третьих, необходимость изменения сложившейся системы межличностных отношений ребенка с окружающими для коррекции его личностного и социального развития, так как большинство трудностей и проблем, связанных с социальным и личностным становлением дошкольника, обусловлены характером взаимоотношений и характером общения, которые складываются в референтных для ребенка группах.
В любом акте межличностного общения представлены как внешний (операциональный), так и внутренний (мотивационный), «отношенческие» компоненты. Поэтому, как отмечает Я. Л. Коломин-ский, «в акте общения мы имеем дело и с актуализацией существующих отношений (которые в значительной степени сформировались в предыдущем опыте общения), и с предпосылкой для их развития в сторону укрепления или ослабления, и с причиной возможного изменения самой модальности отношений» [7, с. 17]. По мнению Я. Л. Коломинского, можно говорить о двух принципиально существующих способах управления межличностными отношениями и межличностным общением: изменение и регулирование общения через изменение отношений и регулирование отношений через изменение общения [7].
Каждый из этих путей требует для своего осуществления специфических педагогических воздействий. В частности, для изменения отношений с целью изменения и регулирования общения можно использовать технологии и методы педагогической поддержки, а для изменения общения с целью регулирования отношений - развивающие и социализирующие возможности детской субкультуры (для изменения характера общения ребенка со сверстниками), а также активное социально-психологическое
обучение взрослых (для изменения характера общения родителей и педагогов с ребенком дошкольного возраста.
Таким образом, содержание складывающейся системы межличностных отношений ребенка с окружающими в социальном пространстве детского образовательного учреждения должно быть направлено на развитие социальной компетентности и социальной уверенности ребенка во взаимоотношениях как со сверстниками, так и со взрослыми. Основными способами построения системы межличностных отношений ребенка выступают детская субкультура, социальное обучение детей, педагогов, родителей
[5].
Выводы.
Подводя итог педагогического анализа категории «социальное пространство отношений», необходимо подчеркнуть, что дальнейшее исследование данной категории в педагогической науке имеет важное значение для характеристики индивида и для понимания процессов развития его как личности, становления и развития человека как субъекта социальных отношений определенного общества. Осмысление на основе междисциплинарного подхода категории «социальное пространство отношений», структурно-содержательный анализ данного понятия, изучение проблем, связанных с освоением ребенком социального пространства на разных возрастных этапах, определение основных направлений и принципов его гуманизации в образовательном учреждении будет способствовать изучению специфики исторически нового типа детства и реальных процессов, происходящих в нем, а также обновлению теории социализации с целью определения оптимальных путей гармонизации социализации-индивидуализации ребенка в условиях современного общества.
Литература
1. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре /
B. В. Абраменкова. - М. ; Воронеж, 2000.
2. Белинская, Е. П. Социальная психология личности / Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. - М., 2001.
3. Бодалев, А. А. Об управлении развитием отношений / А. А. Бодалев // Мир психологии. - 1996. - №2. - С. 7-15.
4. Иванова, Н. В. Теоретические и методические основы социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении: Монография / Н. В. Иванова. - Череповец, 2003.
5. Иванова, Н. В. Детская субкультура как средство формирования ценностно-смысловой сферы ребенка-дошкольника / Н. В. Иванова // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - Т. 2. - №4. - С. 48-52.
6. Иванова, Н. В. Особенности и значение детской субкультуры / Н. В. Иванова // Педагогика. - 2005. - №7. -
C. 31-36.
7. Коломинский, Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе / Я. Л. Коломинский. -Мн., 1969.
8. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произ- 10. Уразаева, Г. И. Социально-психологическое иссле-ведения: в 2 т. / А. Н. Леонтьев. - М., 1983. дование ролевого поведения старшего дошкольника: дис.
9. Социальная психология / под ред. А. В. Петровского. ... канд. психол. наук / Г.И. Уразаева. - Казань, 1995. - М., 1987.
УДК 376. 3
С. В. Ильюшина
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор О. А. Красильникова Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена
ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье представлено исследование сформированности универсальных учебных действий (УУД) у слабослышащих школьников младших классов в процессе проектной деятельности. Дано обоснование выбора практико-ориентированного проекта как наиболее доступного младшим школьникам с нарушением слуха. Описаны этапы проектной деятельности и диагностический материал, позволяющий выявить динамику формирования УУД у слабослышащих детей в условиях экспериментального обучения. Представлены типы заданий и упражнений, способствующие формированию УУД у слабослышащих учащихся в условиях реализации проекта. Показаны значимые результаты сравнительного анализа исследования уровней сформированности УУД у слабослышащих младших школьников в процессе учебной и проектной деятельности.
Слабослышащие младшие школьники, проектная деятельность, практико-ориентированный проект, уровни сформированности универсальных учебных действий.
The article deals with the research of the formed universal studies of primary school children with hearing aids in project activity. It deals with the practice-oriented project as the most appropriate way for the school children with hearing disorder. The article describes the project activity steps and the diagnostic material ready to reveal the universal studies for the school children with hearing disorder in conditions of experimental education. The results of the comparative analysis are given upon the formed levels of the universal studies of primary school children with hearing aids in the project and study activity.
Primary schoolchildren with hearing aids, project activity, practice-oriented project, differentiated approach, diagnostics, dynamics, formed levels of cognitive, communicative and regulative universal activities.
Введение.
Образовательный стандарт нового поколения ставит перед образовательным учреждением для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) задачу формирования интеллектуально развитой личности, обладающую целостным представлением картины мира, способную к успешной социализации в окружающей среде. Для успешного обучения слабослышащих школьников необходимо овладение ими универсальными учебными действиями (УУД) -способностью обучающегося самостоятельно усваивать новые знания и социальный опыт, формировать умения и компетентности, осознанно управлять своей учебной деятельностью, т. е. умением учиться.
Цель нашего исследования - определить и апробировать пути формирования универсальных учебных действий у слабослышащих младших школьников. В процессе обучения слабослышащих учащихся развертывались педагогические условия организации работы по формированию универсальных учебных действий (определение содержания обучения, учет особенностей развития слабослышащих школьников младших классов).
В ходе исследования решались следующие задачи:
1. Осуществить подбор, систематизацию и структурирование заданий и упражнений по формированию универсальных учебных действий слабослышащих младших школьников в процессе проектной деятельности с учетом особенностей развития детей.
2. Определить педагогические условия организации работы по формированию универсальных учебных действий слабослышащих младших школьников.
3. Путем сравнения уровней сформированности универсальных умений учащихся 2-5-х классов контрольной и экспериментальных групп доказать эффективность предлагаемых групп заданий и упражнений.
Основная часть.
Изучение научно-методической литературы [2], [3], [6] [7], [8], [9], [10] и практический опыт работы свидетельствует, что в проектной деятельности в полной мере реализуется деятельностный подход обучения учащихся с нарушением слуха. Благодаря изготовлению реальных предметов, как указывал С. А. Зыков, деятельность для обучающихся с нарушением слуха становится понятной и близкой [3]. Данный факт позволил выделить нам практико-
