CC BY
23
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.147
Т. Ю. Ломакина
Доктор педагогических наук, профессор, заведующая лабораторией профессионального образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», г. Москва E-mail: lomakina@instrao.ru
Tatyana Yu. Lomakina
Dr. Sc. (Education), Professor, Head of the Laboratory of Vocational Education and Training, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
И. В. Крыжановская
Старший преподаватель кафедры педагогики, психологии, права, истории и философии МФ МГТУ им. Н. Э. Баумана, г. Мытищи
E-mail: kririna3@rambler.ru
Irina V. Kryzhanovskaya
Senior Lecturer of the Pedagogy, Psychology, Law, History and Philosophy Chair, Bauman Moscow State Technical University,Mytischi Branch, Mytischi, Russia
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
В статье рассматриваются результаты исследования проблемы развития профессионального самоопределения студентов технических вузов и пути ее решения.
Профессиональная деятельность инженера приобретает новые приоритеты, связанные с технологическими инновациями в экономике. Рынок труда требует от современного специалиста технического профиля владения широким спектром ключевых компетенций, что связано с переориентацией спроса на новые умения и изменения организации технического труда. Одним из показателей профессиональной подготовки специалиста становится его адаптивность в социуме, которая слабо формируется узкоспециализированными научно-техническими дисциплинами. Как результат — меняются требования к подготовке инженера, появляются новые технические направления подготовки. Актуальность исследования развития профессионального самоопределения студентов объясняется расширением спектра научно-образовательных направлений технической подготовки и увеличением возможностей вузовского образовательного пространства. Структура современного высшего технического образования реализуется различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами трех уровней: бакалавариата, магистратуры
Как цитировать статью: Ломакина Т. Ю., Крыжановская И. В. Функциональная модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов технических вузов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 6 (72). С. 78-90.
и аспирантуры. Различные цели обучения на каждом уровне высшего образования диктуют разные подходы к организации педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов в условиях многообразия образовательно-профессиональных путей технического вуза. Педагогическое сопровождение студентов как организованный научно-методический процесс, направленный на непрерывное профессиональное образование и поддержку студентов в развитии профессионального самоопределения, становится необходимым. Теоретическим основанием разработки модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения являются системный, компетентностный, диверсифика-ционный и личностно-деятельностный подходы. Предложенная в статье функциональная модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения включает научно-целевой, содержательный, диагности-ко-корректирующий, оценочно-результативный блоки и организационно педагогические условия. Ее реализация способствует повышению эффективности процесса сопровождения профессионального самоопределения.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, многоуровневая система, функциональная модель, сопровождение.
Введение. Высшее техническое образование способствует инновационному и экономическому развитию путем создания баланса между спросом рынка труда и подготовкой кадров [ 14]. Технические российские университеты в соответствии с постановлением Правительства РФ от 23.05.2015 № 497 (ред. от 25.05.2016) «О Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы» после перехода на многоуровневую систему образования расширяют спектр научно-образовательных направлений [6].Они становятся многопрофильными и ориентируются на ключевые отрасли региональных экономик, реализуют программы магистратуры и аспирантуры, ведут активную исследовательскую и инновационную работу [2]. При этом увеличились возможности вузовского образовательного пространства для обеспечения личной включенности студентов в процесс обучения с целью развития и реализации их способностей [16]. Например, только в Мытищинском филиале Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана ведется подготовка по 29 направлениям бакалавриата и 87 магистерским программам, таким как лесное дело, менеджмент, приборостроение, профессиональное обучение, ландшафтная архитектура, правоведение и др.
Различные цели обучения на каждом уровне высшего технического образования диктуют разные подходы к организации педагогического
сопровождения [3].На уровне бакалавриата студенты получают базовое техническое образование по выбранному направлению подготовки. Магистратура позволяет получить навыки научных исследований и более узкую специализацию, учитывающую текущую потребность рынка труда. На уровне аспирантуры профессиональные интересы акцентируются на исследовании актуальных вопросов в выбранной области современной науки. Педагогическое сопровождение студентов в техническом вузе как организованный научно-методический процесс, направленный на непрерывное профессиональное образование и поддержку студентов в развитии профессионального самоопределения: выборе направленности будущей деятельности, специализации, исследовательских интересах, а также самореализации личностного потенциала в профессии и развитии внутренней мотивации на дальнейшее построение карьеры,— становится необходимым [10].
Рисунок 1. Соотношение мотивов профессионального выбора студентов
бакалавриата(%)
В условиях технического многоуровневого образования вуза особенно актуальной является проблема развития профессионального самоопределения студентов,чтотребуетнаучно обоснованногои ме-тодическиорганизованногопедагогическогосопровождения данного процесса [4].Так, проведенное нами исследование мотивации выбора направленияобучения у студентовпервых курсовМытищинского филиала Московскогогосударственного технического университетаим. Н. Э. Баумана показало,что у поступающихв вузпреобладаетвнешняя мотивация выбора профессии. На выбор направления обучения 70% из 244 опрошенных повлияло удобное местоположение учебного заведения, наличиевоенной кафедры,совет родителей,а не выраженный интерес
к будущей профессиональной деятельности, что является показателем низкого уровня профессионального самоопределения и неспособности современных студентов к реализации новых реальных возможностей образования в саморазвитии путем выбора образовательных траекторий обучения (Рисунок 1).
Цель статьи. Современное состояние проблемы педагогического сопровождения профессионального самоопределения при многоуровневом образовании указывает на необходимость детального изучения данного процесса и разработки функциональной модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов технических вузов [11].
Методология и методы исследования. Теоретическим основанием разработки модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов технических вузов являются системный С. И. Архангельский, П. Я. Гальперин, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Р. Х. Шакуров и др.), компетентностный (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.), диверсификационный (Т. Ю. Ломакина, А. М. Новиков, Е. В. Ткаченко) и личностно-деятельностный (А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков, В. В. Сериков и др.) подходы.
Системный подход использовался для определения системообразующих элементов педагогического сопровождения профессионального самоопределения и установления связей между ними.
Компетентностный подход позволил выделить цель, задачи и функции педагогического сопровождения, определить его содержание, организацию и оценку в процессе профессиональной подготовки; обосновать условия развития профессионального самоопределения и его сопровождения.
Диверсификационный подход применялся при проектировании содержательных и процессуальных компонентов педагогического сопровождения: обоснования новых видов деятельности в системе высшего технического образования; введения новый формы организации профессионального самоопределения; обоснования внедрения педагогического сопровождения в процесс профессиональной подготовки.
Личностно-деятельностный подход использовался при выделении личностных факторов профессионального самоопределения студентов; определении условий построения образовательной траектории в системе
высшего технического образования; проектировании дополнительных элементов педагогического сопровождения.
Согласно системному подходу в педагогике подготовка будущих специалистов технического вуза представляет собой сложноорганизованную систему тесно взаимосвязанных субъектных и процессуальных составляющих, объединенных в иерархическую структуру. Целью этой системы является развитие компетентного специалиста в сфере, требующей технических знаний, а ее субъектами выступают работодатель, преподаватель и студент. Работодатель определяет профессионально важные качества и умения востребованного специалиста. Преподаватель разрабатывает образовательные программы, включающие содержание, средства и методы, необходимые для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование профессионала с заданными компетенциями. Студент, осваивая теоретические знания и практические умения, формирует объективное видение профессиональной действительности и субъективное понимание реализации полученных знаний при определении им своего места в профессии.
Процессуальная составляющая общей системы высшего многоуровневого технического образования представляет собой форму организации обучения, построенной на поэлементном усвоении социально-гуманитарных, естественно-математических и технических знаний и способов формирования субъектной профессиональной позиции посредством развития профессионального самоопределения студентов. Поэтому педагогическое сопровождение профессионального самоопределения можно рассматривать как подсистему общей системы высшего технического образования, которая решает задачи формирования эмоционально-мотивационного отношения студента к обучению и профессиональной деятельности.
Основными механизмами изучения педагогического сопровождения профессионального самоопределения являются принципы моделирования и проектирования, основанные на принципах демократизации. Они реализуются при предоставлении субъектам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения, самообучения и самовоспитания.
Принцип моделирования предполагает создание модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения в высшем многоуровневом техническом образовании, позволяющей выделить этот процесс из общей системы профессиональной подготовки, спро-
гнозировать его задачи и особенности для разных уровней рекурсий профессионального самоопределения, проанализировать взаимодействие элементов и построить его оптимальный образ на основе саморазвития, саморегуляции и самовоспитания студентов.
Принцип проектирования позволяет определить совокупность мероприятий педагогического сопровождения, способствующих формированию профессиональной культуры студентов, развитию у них профессионально важных качеств, умений и навыков.
Так как компетентностный подход определяет цель, задачи и позволяет оценить результат педагогического сопровождения профессионального самоопределения, его основные принципы (системность, прагматиза-ция, связь теории и практики, профессиональная целесообразность) следует рассматривать как наиболее оптимальные условия содержания данного процесса.
Взаимообусловленность содержания и процессуальных компонентов педагогического сопровождения профессионального самоопределения обеспечивает поддержку в развитии направленности студента на конечные результаты подготовки, целостном развитии профессиональных и личностных качеств и основывается на принципах фундаментализации и уровневости.
Принципы личностно-деятельностного подхода: информированность, функциональность, учет адаптационных процессов, мобильность, профессиональная направленность в педагогическом сопровождении профессионального самоопределения — влияют на совершенствование профессиональной подготовки инженеров и позволяют спроектировать дополнительные элементы.
Перечисленные научные подходы и принципы составили методологическую основу разработанной нами функциональной модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов технических вузов.
Анализ психолого-педагогической научной литературы и функций сопровождения профессионального самоопределения студентов технических вузов позволил нам в дальнейшем определить модель данного процесса как схему, блоки которой соответствуют основным составляющим рекурсий профессионального самоопределения в рамках педагогического процесса высшего технического образования.
Результаты исследования. Функциональная модель педагогического
сопровождения профессионального самоопределения студентов технических вузов включает следующие блоки: научно-целевой (подходы, цель, функции и задачи), содержательный (когнитивный, рефлексивный ирезультативныйкомпоненты), диагностико-корректирующий (диагностирующий и оценочный компоненты), оценочно-результативный и блок организационно-педагогических условий (Рисунок 2).
Рисунок 2. Функциональнаямоделъпедагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов технических вузов
Все составляющие ее элементы: цель, задачи, содержательные и результативные компоненты — имеют связи между собой и законы взаимодействия, что позволяет спрогнозировать развитие процесса самоопределения по уровню познавательных и практических действий, а также выделить когнитивный, рефлексивный и результативный компоненты.
Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов разворачивается в многоуровневой системе высшего технического образования и отражается в формировании образовательных потребностей студента через осознание им конечной цели обучения каждого уровня — бакалавриата, магистратуры, аспирантуры [1]. При этом уровень профессионального самоопределения абитуриента является ее исходным показателем [5], а результатом — осознанный выбор направления подготовки или профессиональной деятельности [7].
Научно-целевой блок содержит три компонента: научные подходы; цель и функции педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов.
Так как цель является основой модели и определяет содержание всех педагогических составляющих [13], то первым и наиболее значимым элементом модели сопровождения профессионального самоопределения студентов технических вузов является целевой компонент. Целью педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов технических вузов является развитие компетентности профессионального самоопределения субъектов педагогического сопровождения (абитуриентов, студентов, магистров, аспирантов) [9].
Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения реализуется через целевые (информационная, направляющая) и инструментальные (развивающая, психолого-педагогической поддержки, аналитическая, технологическая) функции.
Цель и функции реализуются в содержательном, диагностическо-кор-ректирующем и оценочно-результативном блоках.
Содержательный блок включает когнитивный, рефлексивный и результативный компоненты.
Когнитивный компонент предполагает целенаправленное становление системы знаний о выбранной профессиональной сфере, динамике инженерных профессий, профессионально важных качествах, особенностях профессиональной деятельности, технических специальностях и должностях, научно-технической литературе. Он направлен на форми-
рование теоретических знаний о мире инженерных профессий в целом: осознание подразделения мира профессий технического профиля по предмету и целям труда, орудиям производства; знание общетрудовых и общепроизводственных понятий (культура труда, трудовая дисциплина, принципы планирования производства, структура и организация предприятия, принципы оплаты); знание особенностей выбранной профессиональной деятельности и отдельных смежных с ней профессий, особенностей выбранной профессии, способов совершенствования профессионализма и профессионально важных качеств [8].
Рефлексивный компонент связан с расширением профессионального сознания и самореализации в профессиональной деятельности, анализом личностного ресурса. Он способствует осознанию и развитию профессионально важных качеств личности инженера, соответствующих типу профессиональной деятельности, и включает формирование профессиональной направленности, развитие характерологических особенностей, познавательных интересов и мотивации выбора профессии [15].
Результативный компонент предполагает формирование следующих навыков карьерного проектирования: осуществление выбора, постановка цели и составление программы действий для ее достижения, продуктивное включение в профессиональную деятельность, работа с источниками профориентационно значимой информации, анализ вариантов продолжения образования, дифференциация внешних и внутренних факторов выбора профессиональной деятельности, использование личностного ресурса и имеющегося опыта.
Диагностико-корректирующий блок включает диагностирующий и коррекционный компоненты и позволяет проанализировать результаты педагогического сопровождения профессионального самоопределения в условиях многоуровневого технического образования.
Задачей диагностического компонента является мониторинг результатов уровня развития профессионального самоопределения субъектов педагогического сопровождения на разных этапах высшего технического образования, определение эффективности методов педагогического сопровождения профессионального самоопределения.
Коррекционный компонент в педагогическом сопровождении направлен на обеспечение осознанного профессионального самоопределения, определение и совершенствование форм и методов развития способностей обучающихся продуктивно включаться в профессио-
нальную деятельность, профилактику и предупреждение кризисов профессионального выбора. Основной задачей компонента является формирование навыков карьерного проектирования и умений анализировать имеющиеся варианты профессионального роста, в том числе и продолжения образования [12].
Оценочно-результативный блок позволяет определить эффективность педагогического сопровождения профессионального самоопределения. В ходе теоретического исследования профессионального самоопределения на основе анализа трудов А. Р. Арслановой, Н. А. Булкиной, Н. А. Кобзевой, С. Ю. Манухиной, С. Л. Мельникова, Н. Ф. Родичева, В. В. Филоновой, С. Н. Чистяковой и др. были выделены критерии (когнитивный, дея-тельностный, личностный) и их показатели, в соответствии с которыми охарактеризованы уровни (низкий, средний, высокий) профессионального самоопределения субъектов педагогического сопровождения.
Блок организационно-педагогических условий педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов технических вузов содержит разработанные нами в процессе исследования организационно-педагогические условия реализации модели:
1) формирование у абитуриентов и студентов мотивации к развитию профессионального самоопределения;
2) использование в педагогическом сопровождении активных и интерактивных образовательных технологий, стимулирующих процесс профессионального самоопределения студентов технических вузов и способствующих развитию профессионально важных качеств инженера;
3) подготовка преподавательского состава к работе по сопровождению профессионального самоопределения студентов технических вузов, включающей освоение преподавателями приемов организации профориентации студентов в ходе профессиональной подготовки, изучение динамики профессий, требующих инженерных знаний, и их востребованности на современном рынке труда, ознакомление с особенностями профессионального самоопределения студентов.
Заключение. Предлагаемая нами функциональная модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов технических вузов характеризуется прагматичностью, целостностью и динамичностью, а ее реализация с учетом последних достижений
педагогической науки и вузовской практики способствует повышению эффективности процесса сопровождения профессионального самоопределения, что было показано в ходе педагогического эксперимента.
Литература
1. Гревцева Г. Я., Циулина М. В. К анализу понятия «рефлексивно-ценностное сопровождение профессиональной подготовки студентов вуза» // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 2-0. С. 258.
2. Золотарев С. П., Шматько О. Н. Особенности профессионального самоопределения студентов аграрного вуза // Вестник АПК Ставрополья. 2016. № 4 (24). С. 131-134.
3. Иванова Е. Е. Организация психологического сопровождения развития профессионального самосознания студентов // Научные труды Московского гуманитарного университета. 2017. № 4. С. 36-42.
4. Кириллова Я. В. Педагогическое сопровождение студентов вуза как условие повышения качества образования // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». 2018. Т. 10, № 3. С. 44-49.
5. КрыжановскаяИ. В., БахтигуловаЛ. Б. Педагогические условия сопровождения профессионального самоопределения студентов технических вузов // Нижегородское образование. 2017. № 2. С. 117-125.
6. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_140174 (дата обращения: 05. 12.2019).
7. Петров Ю. Н., Крыжановская И. В. Основы сопровождения профессионального самоопределения будущих специалистов: монография. М.: МГУЛ, 2016. 138 с.
8. Соколова А. С., Колчина В. В. Организация исследовательской деятельности студентов в контексте профессионального самоопределения // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61 (ч. 3). С. 275-278.
9. Beebe St. A., Masteerson J. T. Communicating in Small Groups. Glenview: Scott, Foresman& Co. 1986. 274 p.
10. Chan C. C. Social support, career beliefs, and career self-efficacy in determination of Taiwanese college athletes' career development // Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education. 2020. Vol. 26. Article 100232.
11. Clegg S., Bradley S. Models of Personal Development Planning: Practice and Processes // British Educational Research Journal. 2013. Vol. 32, No. 1. P. 57-76 [Электронный ресурс]. URL: http://www. jstor.org/stable/30032658 (дата обращения: 16.12.2019).
12. Edwards R., Nicoll K. Expertise, Competence and Reflection in the Rhetoric of Professional Development // British Educational Research Journal. 2006.Vol. 32, No.1. P. 115-131. [Электронный ресурс]. URL: http://www.jstor.org/stable/30032661 (дата обращения: 06. 01. 2020).
13. Gillet N., Morin A., Huart I., et al. Self-determination trajectories during police officers vocational training program: A growth mixture analysis // Journal of Vocational Behavior. 2018. No. 109. P. 27-43.
14. Taylor S., Peplau L. A., Sears D. O. Social psychology. Tenth Edition. Upper Saddle River, New Jersey: Prentices Hall, Inc., 2000. 767 p.
15. Von GlinowM. A., DriverM. J., Brousseau, K., et al. The Design of a Career Oriented Human Resource System // The Academy of Management Review. 1983. Vol. 8, No. 1. P. 23-32 [Электронный ресурс]. URL: http://www.jstor.org/stable/257164 (дата обращения: 23.12.2019).
16. Yu S., Levesque-Bristol C. A cross-classified path analysis of the self-determination theory model on the situational, individual and classroom levels in college education // Contemporary Educational Psychology. 2020. Vol. 61. Article 101857.
FUNCTIONAL MODEL OF PEDAGOGICAL SUPPORT FOR PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION FOR TECHNICAL UNIVERSITIES STUDENTS
This article explores the problem of the development of professional self-determination of students of technical universities and ways to solve it.
New technical directions of training appear. The relevance of the study of the development of professional self-determination of students is explained by the expansion of the range of scientific and educational areas of technical training and the increase in the capabilities of the university educational space. The structure of modern higher technical education is implemented by successive educational and professional programs of three levels, varying in content and duration of study: bachelor's, master's, and post-graduate programs. The different learning objectives at each level of higher education dictate different approaches to the organization of pedagogical support for professional self-determination of students in a variety of educational and professional ways of a technical university. The pedagogical support for students as an organized scientific and methodological process aimed at continuing professional education and supporting students in the development of professional self-determination becomes necessary. The theoretical basis for the development of a model of pedagogical support of professional self-determination is the systemic, competency-based, diversification and personal-activity approaches. The functional model of pedagogical support of professional self-determination proposed in the article includes the scientific-target, substantive, diagnostic and corrective, evaluative-effective blocks and organizational and pedagogical conditions. Its implementation helps to increase the efficiency of the process of supporting professional self-determination.
Keywords: self-determination, multilevel system, functional model, support.
References
• Beebe St. A., Masteerson J. T. Communicating in Small Groups. Glenview: Scott, Foresman & Co. 1986. 274 p.
• Chan C. C. Social support, career beliefs, and career self-efficacy in determination of Taiwanese college athletes' career development // Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education. 2020. Vol. 26. Article 100232.
• Clegg S., Bradley S. Models of Personal Development Planning: Practice and Processes // British Educational Research Journal. 2013. Vol. 32, No. 1. P. 57-76 [Elektronny resurs]. URL: http://www. jstor.org/stable/30032658 (data obrashcheniya: 16.12.2019).
• Edwards R., Nicoll K. Expertise, Competence and Reflection in the Rhetoric of Professional Development // British Educational Research Journal. 2006. Vol. 32, No. 1. P. 115-131. [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.jstor.org/stable/30032661 (data obrashcheniya: 06. 01. 2020).
• Gillet N., Morin A., Huart I., et al. Self-determination trajectories during police officers vocational training program: A growth mixture analysis // Journal of Vocational Behavior. 2018. No. 109. P. 27-43.
• Grevceva G. Ya., Ciulina M. V. K analiz u ponyatiya "refleksivno-cennostno e soprovozhdenie professional'noj podgotovki studentov vuza" // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2016. № 2-0. S. 258. [In Rus].
• Ivanova E. E. Organizaciya psihologicheskogo soprovozhdeniya razvitiya professional'nogo samosoz-naniya studentov // Nauchnye trudy Moskovskogo gumanitarnogo universiteta. 2017. № 4. S. 36-42. [In Rus].
• KirillovaYa. V. Pedagogicheskoe soprovozhdenie studentov vuza kak uslovie povysheniya kachestva obrazovaniya // Vestnik YuUrGU. Seriya"Obrazovanie. Pedagogicheskienauki". 2018. T. 10, № 3. S. 44-49. [In Rus].
• Kryzhanovskaya I. V., Bahtigulova L. B. Pedagogicheskie usloviya soprovozhdeniya professional'nogo samoopredeleniya studentov tekhnicheskih vuzov // Nizhegorodskoe obrazovanie. 2017. № 2. S. 117125. [In Rus].
• Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii: Federal'nyj zakon № 273-FZ ot 29.12.2012 [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_140174 (data obrashcheniya: 05. 12.2019). [In Rus].
• Petrov Yu. N., Kryzhanovskaya I. V. Osnovy soprovozhdeniya professional'nogo samoopredeleniya bu-dushchih specialistov: monografiya. M.: MGUL, 2016. 138 s. [In Rus].
• Sokolova A. S., Kolchina V. V. Organizaciya issledovatel'skoj deyatel'nosti studentov v kontekste professional'nogo samoopredeleniya // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2018. № 61 (ch. 3). S. 275-278. [In Rus].
• Taylor S., Peplau L. A., Sears D. O. Social psychology. Tenth Edition. Upper Saddle River, New Jersey: Prentices Hall, Inc., 2000. 767 p.
• Von GlinowM. A., DriverM. J., Brousseau, K., et al. The Design of a Career Oriented Human Resource System // The Academy of Management Review. 1983. Vol. 8, No. 1. P. 23-32. [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.jstor.org/stable/257164 (data obrashcheniya:23.12.2019).
• Yu S., Levesque-Bristol C. A cross-classified path analysis of the self-determination theory model on the situational, individual and classroom levels in college education // Contemporary Educational Psychology. 2020. Vol. 61. Article 101857.
• Zolotarev S. P., Shmat'ko O. N. Osobennosti professional'nogo samoopredeleniya studentov agrarnogo vuza // Vestnik APK Stavropol'ya. 2016. № 4 (24). S. 131-134. [In Rus].
