CC BY
161
Сведения об авторах: Торшина Анна Вячеславовна,
аспирант, кафедра педагогики высшей школы, Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург.
Ктай: [email protected]
Information about the author: Torshina Anna Vyacheslavovna,
Postgraduate student,
Department of Pedagogy of higher education, Orenburg State Pedagogical University, Orenburg. Russia E-mail: [email protected]
УДК 4И(07):378 ББК 81.2р30:74.480
М.А. Шеманаева
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ
КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОСТИ
В статье рассматривается взаимосвязь понятий функциональной грамотности и профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции с точки зрения программ дополнительного профессионального иноязычного образования. Автор выделяет приоритетные компоненты (компенсаторная, дискурсивная, научно-исследовательская, самообразовательная компетенции) данной компетенции в контексте программ повышения квалификации.
Ключевые слова: функциональная грамотность, профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция, дополнительное образование, непрерывное образование.
М.А. Shemanaeva
FUNCTIONAL LITERACY AS A BASIS OF PROFESSIONAL COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE CONTEXT OF LIFELONG LEARNING
Correlation between the notions of functional literacy and professional communicative competence in terms of further language education is discussed. The emphasis is put on different components of professional communicative competence such as strategic competence, discourse competence, self education and research competences.
Key words: functional literacy, professional communicative competence, further education, lifelong learning.
Современная образовательная ситуация в целом и в обучении иностранным языкам в частности существует как минимум в двухмерных условиях, с одной 2 стороны ее определяют федеральные то образовательные стандарты и «Закон об ¡| Образовании в РФ», с другой стороны су-^ ществует контекст непрерывного обра-^ зования. В обучении иностранным язы-2 кам (ИЯ) эта двухмерность выражается
следующим образом, целью обучения ИЯ является формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции, а целью программ дополнительного профессионального образования, согласно «Закону об Образовании», также является развитие и формирование компетенций. При рассмотрении системы непрерывного образования и ее содержания необходимо отметит, что
приоритетной целью непрерывного образования является развитие грамотности (общекультурной, функциональной и профессиональной). Выстраивание эффективной системы дополнительного профессионального иноязычного образования в контексте непрерывного образования требует соотнести понятия грамотности и иноязычной коммуникативной компетенции.
Исследования ЮНЕСКО в области грамотности сегодня выделяют такие ее формы, как общекультурная, профессиональная, функциональная. Однако сегодня грамотность приобретает более широкую интерпретацию в исследованиях зарубежных и отечественных авторов. Среди видов грамотности выделяют ме-диаграмотность, компьютерную грамотность (П. Зурковски), культурную грамотность (Э.Д. Хирш) и другие специфические виды грамотности. Л. Вилкинсон (L. Wilkinson) попытался разработать таксономию грамотностей. Однако одним из устоявшихся терминов сегодня является функциональная грамотность, и хотя авторы трактуют ее по-разному, развитие и совершенствование функциональной грамотности закреплены документами ЮНЕСКО как цель непрерывного образования. Система дополнительного профессионального иноязычного образования должна логично встраиваться в систему непрерывного образования, следовательно, корреляция понятий грамотности и компетенции необходима.
Понятие «функциональная грамотность» в различных ракурсах достаточно широко исследовано Р.Н. Бунеевым, Е.В. Бунеевой, С.Г. Вершловским, Б.С. Гер-шунским, Л.Ю. Комиссаровой, O.E. Лебедевым, З.И. Курцевой, О.В. Чиндило-вой, И.А. Колесниковой, С.А. Крупник, В.В. Мацкевич.
Функциональная грамотность определяется В. Мацкевичем и С. Крупник как «способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней» [4]. Среди видов функциональной грамотности сегодня можно выделить компьютерную, информацион-
ную, правовую, гражданскую, профессиональную и другие. Языковая грамотность в современном обществе также может рассматриваться как один из видов функциональной грамотности.
Такие современные исследователи, как С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, O.E. Лебедев, Л^. Перминова, определяя функциональную грамотность, описывают ее как социально-экономическое явление и связывают уровень ее сформи-рованности с уровнем благосостояния населения и государства в целом.
А.В. Идиатуллин считая, что формирование функциональной грамотности является одной из ключевых задач образования, выделяет два подхода. Первый связан с формированием набора компетенций и основывается на стандартах третьего поколения. Второй подход ориентирован на общекультурное и интеллектуальное развитие, которое станет основой функциональной грамотности.
По мнению А.В. Идиатуллина, только данный подход может способствовать подготовке «специалистов социокультурной сферы, исследователей и преподавателей, которые в своей работе могут, а главное хотят ознакомиться с новейшими подходами зарубежных авторов, обогатить преподаваемые курсы, расширить спектр привлекаемых в своей профессиональной деятельности материалов» [2].
А.В. Идиатуллин противопоставляет эти два подхода, хотя, согласно М.К. Кол-ковой, иностранный язык как учебный предмет имеет огромный потенциал и выполняет целый ряд функций: воспитательную, когнитивную, коммуникативную, развивающую, гуманистическую, личностно-деятельностную, интегратив-ную и социокультурную. Ярко выраженный межпредметный характер иностранного языка позволяет говорить о такой его функции, как «инструмент» образования и самообразования, что особенно важно в программах дополнительного профессионального иноязычного образования. При этом регулирование программ дополнительного профессионального иноязычного образования со стороны федеральных стандартов отсутствует, что позволяет максимально гибко и эф-
о
X
т .0
со к О X
¡г*
X со
° -3 о 8 « ф ^ "9" Ф о X
&P го о m
го о
£ о р
го го
X *
о s
_ X
и
фективно использовать их как инструмент формирования функциональной грамотности и иноязычной коммуникативной компетенции.
Соотнося понятия функциональной грамотности и иноязычной коммуникативной компетенции, необходимо отметить и другой, более критический, подход к рассмотрению функциональной грамотности как цели обучения.
М.А. Холодная считает, что формирование функциональной грамотности не реализует задач непрерывного образовании, а сама функциональная грамотность как показатель профессиональной компетенции недостаточна. По мнению М.А. Холодной, изначальное толкование функциональной грамотности чрезмерно расширилось и ушло из сферы практического применения (где оно должно быть) в общекультурную.
М.А. Холодная выражает озабоченность чрезмерно широким толковани-
ем функциональной грамотности, подчеркивая, что ориентация на формирование функциональная неграмотность может «принципиально примитивизи-ровать цели школьного образования и воспрепятствовать становлению интеллектуально развитой личности» [5]. По ее мнению, приоритетом образования должно быть интеллектуальное развитие и интеллектуальное воспитание.
Взаимосвязь между функциональной грамотностью и профессиональной иноязычной коммуникативной компетенций исследовалась З.И. Конновой. Автор выявляет и характеризует уровни развития профессиональной иноязычной компетенции, в частности, иноязычная элементарная грамотность, иноязычная функциональная грамотность, иноязычная профессиональная грамотность, иноязычная профессиональная образованность, профессиональная иноязычная компетенция.
Профессиональная инязычная компетенция
Иноязычная профессиональная образованность
Иноязычная профессиональная грамотность
Иноязычная функциональная грамотность
Иноязычная элементарная грамотность
Рис. 1. Уровни развития профессиональной иноязычной компетенции
го
ш
ф
го
X
го ф
3
Среди показателей развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, применяемых З.И. Конновой, необходимо выделить «творческую активность будущего специа-
листа в продуктивном использовании про-фессиональныхиноязычныхзнанийиуме-ний; применение иностранного языка для дальнейшего образования; нацеленность на самостоятельное пополнение языко-
вых знаний и организацию иноязычной профессиональной коммуникации в профессиональной деятельности» [3].
С практической точки зрения, при реализации программ дополнительного профессионального иноязычного образования необходимо помнить, что целевой аудиторией программ дополнительного профессионального иноязычного образования (ДПИО) являются взрослые, которые учились по стандартам, основанным не на компетентностном, а на так называемом «знаниевом» подходе. В связи с этой особенностью возникает вопрос, можно ли говорить о сфор-мированности у слушателей программ повышения квалификации иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), так как в ходе их обучения целью обучения ИЯ являлось формирование знаний, умений и навыков, а не компетенций.
В связи с этим представляется необходимым определить ИКК и ее структуру, с целью соотнести реально сформированные знания, умения и навыки слушателей с компонентами ИКК.
Исследованиями в области иноязычной коммуникативной компетенции занимались как зарубежные (Я. Ван Эк, С. Са-виньон), так и отечественные ученые (И.Л. Бим, М.Н. Вятюнев, Н.Д. Гальскова,
Модель совета Европы
Ян Ван эк
Д. хаймс (DeП Hymes)
М. Канал (Michael Canale) и М. Свейн (MerrШ Swain)
В.В. Сафонова
И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, Р.П. Миль-руд). Каждый из авторов предлагает свое определение иноязычной коммуникативной компетенции, однако целью данного исследования не является поиск максимально удачного определения, поэтому в качестве рабочего определения взято следующее: иноязычная коммуникативная компетенция как способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, профессиональной, производственной и культурной жизни, способность реализовать лингвистическую компетенцию в реальной ситуации общения [1].
С точки зрения психологии, ИКК можно определить как способность (инструментальная составляющая) и готовность (мотивационная составляющая) человека адекватно ситуации общения осуществлять свою речевую деятельность. Основой для формирования ИКК становятся речевые действия - умения -и речевые операции - навыки.
Проведенный анализ формулировок и структуры ИКК показал, что присутствует многомерность и многозначность подходов в определении как самой ИКК, так и ее структуры. Согласно различным исследователям, можно представить структуру ИКК следующим образом:
• лингвистический; • социолингвистический; • прагматический
• лингвистический; • стратегический; • социокультурный; •дискурсивный; • социолингвистический; • социальный
• грамматический; • социолингвистический; • дискурсивный; • стратегический
• грамматический; • социолингвистический; • стратегический (компенсаторный); • дискурсивный
• языковой (грамматический, лингвистический); • речевой (прагматический, стратегический, дискурсивный); • социокультурный (социолингвистический); лингвострановедческий
Рис. 2. Структура иноязычной коммуникативной компетенции
о
X
т .а
т к о
X
ГО I
X со
13
о а
8 Ф
ф ^
"9" Ф
о X
&Р
Го о
ей ^
О <и
¡11
го ш
£ §■
я 1
О ф X II- ф о П.
ГО О
5 о
го го х
о ^
И И
Как видно из приведенных вариантов структуры ИКК, практически все исследователи выделяют:
• языковую (лингвистическую) компетенцию - владение системой знаний об сферах изучаемого языка (фонетика, грамматика, морфология, лексика, синтаксис);
• речевую (социокультурную, социолингвистическую) компетенцию - владение способами формирования и формулирования мыслей с помощью изучаемого языка;
• дискурсивную компетенцию - способность построения связных, логичных и целостных текстов разных функциональных стилей, которая предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от стиля, ситуации общения и цели коммуникации;
• стратегическую (компенсаторную) компетенцию - способность восполнять недостаточное владение ИЯ и привлекать все имеющиеся знания, умения и навыки для решения коммуникативной задачи.
Однако необходимо помнить о том, что целью повышения квалификации в программах ДПИО является «совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации». [6]. Следовательно, можно заключить, что формирование ИКК не может полностью соответствовать целям повышения квалификации, в то время как профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция (ПИКК) может отвечать этим требованиям.
В ее структуре можно выделить два минимально необходимых компонента: коммуникативная и профессиональная компетенции.
Определяя профессиональную иноязычную коммуникативную компетенцию как способность (инструментальный компонент) и готовность (мотиваци-онный компонент) осуществлять профессиональную коммуникацию на иностранном языке, согласно проведенному средипрофессорско-преподавательского
состава анкетированию, можно заключить, что среди слушателей программ ДПИО отмечается высокий уровень готовности (более 72%), но средний (41%) или низкий уровни (38%) способности осуществлять коммуникацию на иностранном языке. Следовательно, формируя и развивая коммуникативный компонент профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, особое внимание необходимо уделить дискурсивной и компенсаторной компетенциям. Акцент ставится именно на эти два компонента ПИКК по приведенным ниже следующим причинам:
Особенностью профессиональной деятельности преподавателя вуза является необходимость читать лекции и делать доклады на иностранном языке, то есть осуществлять письменно-устную коммуникацию в монологической и диалогической форме. Для осуществления этих видов деятельности на иностранном языке необходима дискурсивная компетенция. Данные выводы были подтверждены слушателями программ ДПИО, согласно анкетированию и проведенным устным опросам, 78 % слушателей выделяет говорение как наиболее сложный вид речевой деятельности. В тоже время, лишь 5 % респондентов отметили сложности при чтении текстов; 12 % выделили определенные сложности при письме; 23 % испытывают сложности при аудировании.
Программа повышения квалификации ограничена временными рамками, поэтому необходимо не только формировать новые умения и навыки, но и максимально использовать уже сформированные ранее. Предоставить слушателям программы ДПИО ряд коммуникативных стратегий, которые помогут компенсировать недостаточное владение ИЯ.
Структура профессиональной компетенции напрямую зависит от вида профессиональной деятельности, говоря же о профессорско-преподавательском составе университета, необходимо подчеркнуть такие составляющие ПИКК, как научно-исследовательскую компетенцию и самообразовательную компетенцию.
В связи с тем что программы ДПИО ограничены во времени, можно заключить, что необходимо поставить акцент на формирование стратегически важных элементов структуры ПИКК. Исходя из особенностей профессиональной
деятельности и разнородного состава слушателей по уровню языковой подготовки, можно предложить следующие ключевые элементы в структуре ПИКК профессорско-преподавательского состава вуза.
Табл.1. Структурные элементы профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в программах повышения квалификации
Профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция
Профессиональный блок Коммуникативный блок
научно-исследовательская компетенция дискурсивная компетенция
самообразовательная компетенция компенсаторная компетенция
В заключение следует отметить, что функциональная грамотность не противоречит профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, а представляет собой лишь одну из ступеней на пути формирования ПИКК и может развиваться и совершенствоваться симультанно с профессиональной иноязычной коммуникативной компетенцией. Структура ПИКК содержит профессиональный и коммуникативный компоненты. В связи с особенностями про-
грамм ДПИО (ограниченность часов, разнородный контингент слушателей) при формировании и развитии ПИКК особое внимание следует уделять таким ее компонентам, как компенсаторная, дискурсивная и самообразовательная компетенции. Именно компенсаторная и самообразовательная компетенции позволяют слушателю программ ДПИО стать субъектом системы непрерывного образования, что является императивом современности.
Библиографический список
1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст ] / Э.Г Азимов, А.В. Щукин. - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Идиатуллин, А.В. Роль курса иностранного языка в вузах социально-культурного профиля и возможности его профилизации для подготовки современного специалиста [Электронный ресурс] / А.В. Идиатуллин // Эйдос: интернет-журнал. - 2011. - 11 янв. -Режим доступа: http://www.eidos. rш/joшrnal/2011/0111-03.htm - (дата обращения 06.08.2015).
3. Коннова, З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе [Текст]: монография / З.И. Коннова. - Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2003. - 340 с.
4. Мацкевич, В. Функциональная грамотность [Электронный ресурс] / В. Мацкевич, С. Крупник // Всемирная энциклопедия. Философия. М.: АСТ; Минск: Харвест, 2001. - С. 1172-1173. - Режим доступа: http://worvik.narod.ru/philo/fg.htm. - (дата обращения 05.07.2015).
5. Об образовании в Российской федерации: федер. закон Рос. Федерации от 21 дек. 2012 № 273-ФЗ: принят Гос. думой Федер. Собр. Рос. Федерации 21 дек.2012 г.: одобр. Советом Федерации Федер. Собр. Рос. Федерации 26 дек. 2012 г. [Электронный ресурс] // Российская газета.-2012. - 31 дек. Режим доступа :http://www.rg.rш/2012/12/30/obrazovanie-dok.html - (дата обращения 05.07. 2015).
6. Холодная, М.А. Приоритеты современного школьного образования: способность адаптироваться к социуму или интеллектуальное развитие и воспитание [Электронный ресурс] / М.А. Холодная // Расширенный текст доклада на IV Всероссийском съезде психологов образования России «Психология и современное российское образование», 8-12 дек. 2008 года, Москва). - Режим доступа: metodist.lbz.rU/lections/2/files/3.doc. - (дата обращения 08.07.2015).
о
X
т
-О
т к о
X
ГО I X со
13 о а
8 Ф ф ^
"9" Ф о X
&Р
Го о ш ^ О <и
¡11
(О ш £ §■
я 1
О ф X II- ф о П.
ГО О
5 о
££ го го х
о ^
и и
References
1. Azimov E.G., New Dictionary of methodological terms and notions (theory and practice of teaching foreign languages). M. IKAR, 2009. [in Russian].
2. Idiattulin, A.V. The role of foreign language course in socio-cultural universities and opportunities of its specialization in the training of modern specialist [Electronic resource]: http://www.eidos.ru/journal/2011/0111-03. htm. [in Russian].
3. Konnova, Z.I. The development of professional communicative competence of the specialist in multilevel learning in the modern university. Kaluga: Izd-vo KSPU imeni K.E. Tsiolkovskogo, 2003. [in Russian].
4. Matskevich, V. Functional literacy. VsemirnaiaEncyclopedia. Philosophia. M.: AST, Minsk: Harvest, 2001. p. 1175-1173. [in Russian].
5. On Education in the RF: federal law of the RF dated 21 December 2012 № 273-FZ: adopted by State Duma of the Federal Assembly of the RF 21 December 2012.: Approved by Federation Council of the Federal Assembly of the RF 26 December 2012 [Electronic resource] / Rossiiskaya Gazeta. 2012. 31 Dec. [in Russian].
6. Kholodnaya, M.A. The priorities of modern, school education: the ability to dapt to socium or intellectual development and education [Electronic resource]: metodist.lbz.ru/lections/2/files/3.doc. [in Russian].
Сведения об авторе: Information about the author:
шеманаева Мария Александровна, Shemanaeva Maria Aleksandrovna,
аспирант, старший преподаватель, Postgraduate student,
Институт иностранных языков, senior lecturer,
Кафедра английского языка, Institute of the foreign languages,
Петрозаводский государственный универси- Department of the English language,
тет, Petrozavodsk State University,
г. Петрозаводск. Petrozavodsk.
E-mail: [email protected] E-mail: [email protected]
