Функции проектирования и специфика их проявления в педагогике Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ективной действительности, свойства предметов, их отношения; субъективной — связанной его с потребностями, интересами, стремлениями и убеждениями.

В качестве причин, влияющих на нравственное развитие личности в условиях образовательного процесса в вузе, могут выступить когнитивный диссонанс (возникающий в ответ на противоречие между имеющимися и приобретенными знаниями и представлениями), защитные механизмы (оберегающие личность от некорректного вмешательства, навязывания позиций), отсутствие нравственно-ценностного «стержня» личности, изолированность ценностных позиций, переоценка ценностей, а так же ситуационные факторы.

Для преодоления ценностных кризисов и формирования нравственных ценностных ориентации в вузе, следует ориентироваться на развитие нравственно - значимой ценностной ориентации личности студента; их соотнесение с системой нравственных ценностей; перенос значимых ценностных ориентации на различные жизненные ситуации; организацию самостоятельного поиска новых ценно-

Устойчивые ценностные ориентации, как нравственные доминанты сознания и поведения, характеризуют высокий уровень развития личности студента. Ценностные ориентации, представляя собой качественную характеристику личности, выступают системообразующим фактором его социально активной позиции в вузе.

В образовательном процессе вуза особое значение имеет создание условий способствующих нравственному развитию личности студента, включающему осознание и присвоение соответствующих ценностей, развитие ценностных ориентации, установок, убеждений, поведения.

Литература_

1. Никандров Ц.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. - М, 2000. - 228 с.

2. Новые технологии воспитательного процесса. // Под. ред. В.А. Караковского и др. - М.: Новая школа, 2003. - ПОс.

3. Нравственное воспитание студентов. // Под ред. A.A. Мишуто. - Минск, 2004. - 153с.

В.З. Юсупов

ФУНКЦИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И СПЕЦИФИКА ИХ ПРОЯВЛЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ

Проектирование (от лат. рпуесШэ - брошенный вперед) принадлежит к числу уникальных способов человеческой деятельности, связанной с предвидением будущего, созданием его идеального образа, осуществлением и оценкой последствий реализации тех или иных замыслов. В современной науке и практике проектирование рассматривают как:

• способность человека предвидеть будущее на основе такого свойства индивида, как сознание;

• профессиональное умение (совокупность умений) в той или иной области профессионального труда;

• особый вид познания, дающего основанное на знании, опыте и интуиции представление об объектах, которые могут возникнуть при условии реализации проектной идеи;

• процесс подготовки проекта, представляющего собой прототип (прообраз) какого-либо объекта (предмета, явления), а также план его воплощения на практике;

• методологию деятельности, имеющей целью получение субъективно или объективно нового результата.

Проблемы проектирования как специфически человеческой способности предвидеть ожидаемый результат деятельности, прежде всего, идеально в виде намерения, замысла, проекта и лишь затем в реальном виде наиболее активно исследуется в психологии. Проектностью, отмечает В.Ф. Сидоренко, пронизана психология человека [б].

Базой реализации названной способности являются психологические, психофизиологические и социальные механизмы развития мышления, воображения, воли и т. д., реализующие проектную деятельность в условиях проблемной ситуации, когда отсутствует достаточная полнота знаний, четкое представление о целях, путях, предполагаемых результатах, их критериях и др.

В педагогике развитие этой способности изучается с позиции формирования и развития проектировочных умений у педагогов и руководителей образовательных учреждений. Большинство исследователей не выделяют эти умения в самостоятельную группу, а включают их в состав конструктивных умений. Лишь сравнительно недавно формирование умений осуществлять проектную деятельность стало предметом специальных исследований. Однако до настоящего времени весьма актуальной является идея Г.П. Щедровицкого, высказанная им еще в 60-е годы, о необходимости специальной подготовки в вузах педагогов-проектировщиков.

Возможности проектирования как особого вида познания стали предметом изучения сравнительно недавно В отечественной науке исследования в этом направлении значительно активизировались после организованной в середине 80-х годов журналом «Вопросы философии» научной дискуссии по проблемам связи между познанием и проектированием. Дискуссия показала, что функцию предсказания, имманентно присущую любому научному знанию, наиболее эффективно способно реализовать именно проектирование. Осуществляемое в ходе разработки и реализации проекта исследование обеспечивает формирование трех групп научного знания, а именно: знание о сущем, отражающее состояние и проблемы конкретного участка (сегмента) практики; знание о должном, дающее научное представление о том, каким этот участок должен быть; знание-предписание, содержащее научное обоснование способов решения выявленных проблем, то есть научное знание, рефлексируемое с точки зрения его реализуемости. При этом проектное исследование является не только средством развития теоретического знания, но и способом организации исследовательской деятельности, которая способна вносить в науку гносеологические новшества [5].

Проектное исследование в педагогике имеет ряд особенностей.

Во-первых, его методология основана на выявлении актуальных для проекта научных проблем, которые нередко носят междисциплинарный характер. Возникает необходимость с этих позиций осуществлять конструирование исходного научного знания и вести специальную теоретическую работу в ходе подготовки и реализации проектов.

Во-вторых, научное исследование, которое проводится в ходе проектирования, исходит из тех практических потребностей, которые стоят перед проектом, определяются его конкретными задачами, имеющимися условиями и т. п. Поэтому изучение реальной действительности, моделирование и другие методы исследования осуществляются в особом контексте интерпретаций, на что существенное влияние оказывают принятые исследователями ценности, а также специфика отрасли научного знания, которое они представляют. Поэтому встает проблема согласования позиций исследователей по конкретным вопросам.

В-третьих, значимость научного исследования возрастает, если оно осуществляется в ходе подготовки и реализации достаточно большого проекта или комплекса нескольких взаимосвязанных (концептуально и организационно) инновационных проектов, что позволяет получать более достоверные научные знания.

Наконец, в-четвертых, в ходе проектного исследования появляется вероятность формирования параллельного, а то и альтернативного научного знания, которое может быть экспериментально проверено в ходе разработки и реализации соответствующих проектов. Это дает основание выбора направлений научных исследований из «веера» возможных с учетом конкретных обстоятельств, действия субъективных факторов, элементов случайности, степени обострения противоречий и т.д.

Изучение проектирования как процесса подготовки проекта является результатом исследований в различных сферах проектной деятельности (архитектурное, техническое, экономическое, организационное, социальное и т.д. проектирование). Процесс проектирования обычно рассматривается в последовательных стадиях его осуществления, которые в свою очередь делятся на этапы.

В педагогический науке практически каждый исследователь по-своему классифицирует последовательность работ, осуществляемых в ходе подготовки проекта. Так, некоторые исследователи выделяют в проектировании следующие стадии:

• концептуальная (этапы: выявление противоречий, определение проблематики, определение целей, выбор критериев);

• моделирование (этапы: построение моделей, оптимизация моделей, выбор моделей (принятие решений);

• конструирование системы (этапы: декомпозиция, агрегирование, исследование условий, построение программы);

• технологическая подготовка.

Актуальной для современной науки является исследование проектирования как методологии деятельности, имеющей целью получение субъективно или объективно нового результата.

В науковедческой литературе существуют различные точки зрения (которые тем не менее во многом схожи) в отношении сущности и уровней методологии. Методологию рассматривают как: 1) совокупность познавательных средств, методов, приемов, используемых в какой-либо науке; 2) область знания, изучающую средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практи-чески-преобразующей деятельности. Исходя из этих определений, с известной долей условности можно коротко определить методологию как учение об организации познавательной и практически-преобразующей деятельности.

Для проектной методологии особое значение имеет философский принцип развития, философская триада общего, особенного и единичного, философская категория свободы и др.

Философский принцип развития в системе современного гуманитарного знания дает основание выделить в развитии человека его естественную и искусственную составляющие, в развитии общества и его социальных институтов - процессы эволюционных (спонтанных) и специально организованных преобразований. В развитии проектирование выступает как мера вмешательства в естественные, эволюционные процессы. При нарастании степени вмешательства возрастает и доля искусственности развития человека, общества, государства. Еще сложнее ситуация, когда речь идет об основаниях процессов саморазвития и соответственно самопроектирования, когда особую методологическую значимость приобретает философская категория свободы.

С позиции философского знания свобода как экзистенциапьное состояние человека есть возможность проектирования. Реализуя себя как возможное бытие и как проект, человек не может не вырабатывать отношение к внешнему миру. Здесь существуют различные варианты проективности. Можно воспринимать мир как абсурд, который угрожает человеку и влияние которого следует свести к минимуму, а можно отнестись к миру как к комплексу инструментов для реализации человека как проекта. Трансформируя внешнее бытие, человек формирует самого себя [7]. Свобода как раз и заключается в предпочтении определенной позиции (уход от мира, созерцание, приспособление, преобразование).

Методологическая значимость философской триады: общего, особенного и единичного - заключается в том, что она выражает представление о наличии, с одной стороны, некоторых общих свойств у предметов и явлений окружающей действительности, а с другой — о специфике каждого объекта. Связующим звеном между единичным и общим выступает особенное, характерное для определенной совокупности тем или иным образом взаимосвязанных явлений, событий. Конкретизация этой философской триады дает основание для выявления и исследования общих методологических проблем проектирования. Не случайно все большее число не только ученых, но и практических работников приходит к пониманию того факта, что решение многих проблем, встающих в частных видах проектирования, упирается прежде всего в их методологическое осмысление.

Выдвигая предположение о методологической функции проектирования, следует иметь в виду, что реализовать ее способен особый тип проектирования. В современной науке выделяются три типа проектировочной деятельности.

Сформировавшийся в истории первым ученые (В. Гаспарский, Дж. Ван Гиг, Я. Дитрих, П. Хилл и др.) назвали традиционным (классическим, прототипическим). Он оформился в сфере производства однородных по своей природе материальных объектов. В его рамках проектирование осуществлялось на основе сложившихся норм, традиций, канонов. Становление такого проектирования, как самостоятельного вида деятельности, по мнению В.Ф. Сидоренко, началось в ХУН-ХУШ веках и завершилось в XIX веке, что явилось результатом разделения труда между теми, кто обязан был представить проект в той или иной семиотической (то есть знаковой) форме (чертеж, расчет, макет, описание), и теми, кто отвечал за его осуществление на практике.

В современной науке и практике в традиционной парадигме осуществляется, например, техническое проектирование, для которого имеются достаточно ясно сформулированные принципы: независимости (материальная реализация проекта не меняет природу и ее законы), реализуемости (по проекту в существующем производстве можно изготовить соответствующее проекту изделие), соответствия (в проектируемом объекте можно выделить, описать, разработать процессы функционирования и морфологические единицы проекта, а также поставить их в соответствие друг другу), завершенности (удовлетворение требованиям, предъявляемым к нему и его реализации заказчиком, культурой,

обществом), конструктивной целостности (проектируемый объект решается в существующей технологам), оптимальности (выбирается наилучший из реально возможных вариантов).

Качественно новый этап в развитии проектирования произошел в середине XX века, когда в процессе крупных социокультурных изменений, вызванных научно-технической революцией, началось формирование системного (системотехнического, нетрадиционного, непрототипического, «квазипроектного») проектирования объектов, создание которых явилось результатом интеграции различных сфер жизни общества.

Первоначально (в 50-60-е годы) его основой стала интеграция проектной деятельности в области промышленного производства и искусства, что привело к возникновению дизайна (во многих странах мира термин «дизайн» означает процесс проектирования сложных систем и разработок). В зарубежной науке его проблемы рассматривались с позиции глобальных исторических перспектив; учитывался тот факт, что всякого рода деятельность детерминирована культурой общества.

В настоящее время дизайн включает различные виды проектировочной деятельности, имеющей целью формирование эстетических и функциональных качеств предметной среды. Иначе говоря, дизайн - это деятельность по проектированию предметного мира, разработка образцов рационального построения предметной среды, основа культуры инженерного труда. В современном виде в наибольшей степени этот тип характеризуется термином «системотехническое проектирование». К слову сказать. в психологии для обозначения такого рода деятельности используется термин «психотехническое проектирование».

В 80-90-х годах методологические проблемы системного проектирования стали предметом дискуссий в отечественной науке, что нашло отражение на страницах ряда журналов (прежде всего «Вопросы философии»), в работах Ю.В.Громыко, K.M. Кантора, В.М. Розина, В.Ф.Сидоренко, Г.П. Щедровицкого и других исследователей, обративших внимание на тот факт, что вся современная культура по сути своей проектна, поскольку составляющая ее основу творческая деятельность человека невозможна без замысла, образа, идеала.

По мнению K.M. Кантора, культура представляет собой своеобразный «протопроскт» всякого проектирования в данной культуре или «проект», обладающий социально-онтологическим статусом. Ученый считает, что проектирование представляет собой «своеобразный социокультурный механизм управления жизнью общества, вобравший в себя проектные структуры самых различных видов материальной и духовной деятельности» [2].

Современная парадигма, то есть исходная схема, системного проектирования методологически ориентирует исследователя и практика на разработку проекта как нормативной модели некоторой системы и способа ее реализации. Например, в педагогической науке акцент делается на разработку проекта как способа перевода нормативной модели обучения на язык конкретных норм педагогической деятельности [3]. Многие исследователи рассматривают проект как педагогическую технологию. Предметом изучения является реализация технологической функции проектирования. Реализованный на практике проект есть не что иное, как педагогическая технология, считает В.П. Беспапько [1 ].

Новый взгляд на проектирование в его методологической функции начал формироваться в середине прошлого века. В этом несомненная заслуга членов Московского методологического кружка (И Г. Алексеев, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий и др.) и их последователей. Именно в их работах, правда ставших известными широкому кругу читателей лишь в 90-х голах, сформировано представление о мыследеятельностном проектировании, которое сегодня еще называют рефлексивным или проектированием проектирования. Для педагогики особый интерес представляет тот факт, что в своей значительной мере такого рода исследования были обращены в сторону решения актуальных проблем образования и развития человека.

В современной науке становление нового типа проектирования связывается с проблемой развития проектной культуры, или, как ее еще называют, культуры Большого Дизайна. Это связано с пониманием необходимости перехода от проектирования элементов техносферы к проектированию человека и его деятельности по преобразованию окружающей действительности.

Институционально проектная культура проявляется в проектной деятельности, хотя и не сводится к ней, указывает В.Ф. Сидоренко, анализируя ее историко-генетичсский аспект. С его точки зрения, проектная культура представляет собой определяющую стилевую черту современного мышления, один из важнейших типологических признаков культуры, едва ли не во всех ее аспектах связанных с творческой деятельностью человека. «Проектностью, - пишет исследователь, - пронизаны наука, искусство, психология человека: в его отношении к миру, к социальной и предметной среде, в формах потребления и творчества присутствует проектное переживание мира» [6, с. 87, 891

По существу, понятие «проектная культура» является комплексным, и ее можно определить как уровень развития духовных сил, способностей индивида, предопределяющий его возможности по осуществлению социально-прогрессивной, творческой проектной деятельности во всех доступных сферах бытия и сознания. Исследователи акцентируют внимание на том, что проектная культура является диалектическим единством процесса опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т. д.) и распредмечивания (освоение культурного наследия); направлена на преобразование окружающей действительности; на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности; на всемерное выявление и развитие сущностных сил, участвующих в проектировании субъектов. Проектная культура является сущностным компонентом жизнедеятельности человека, необходимо развивать ее как неотъемлемую часть общей культуры личности.

Проектирование включает процесс самоизменения участников проекта, поэтому актуальной в нас тоящее время является проблема обеспечения становления и развития проектной культуры личности. Проектная деятельность рассматривается учеными как сложная, организованная система взаимодействия специалистов различных сфер и направлений работы, функционально связанная с системами управления, планирования и производства.

В настоящее время системное (системотехнологическое, системотехническое) проектирование является методологическим основанием осуществления таких его видов, как экономическое, организационное, социальное, а также смешанное (градостроительное, социотехническое, эргономическое) проектирование. Масштабность системного проектирования позволяет утверждать, что доминирующим в настоящее время становится проектно-технологический тип культуры, когда именно проект становится способом целенаправленного изменения некоторой системы. Для него характерны ограниченность во времени, ресурсах и специфическая организация [4].

Таким образом, проектирование в своей методологической функции является особым способом организации научной и практической деятельности, имеющей целью получение объективно или субъективно нового результата. Организация такого рода деятельности предстает в форме относительно завершенного цикла (или циклов) которые называются проектом (совокупностью взаимосвязанных проектов).

Изучение проектирования в его методологической функции, несомненно, должно быть интересно не только методологам и теоретикам проектирования, но и всем вузовским преподавателям. Нашей задачей является не только передача студентам некоторой суммы профессиональных знаний и развитие умений, но и формирование методологической культуры, в том числе и культуры проектирования, включая проектирование собственного развития. Вузовский преподаватель может в принципе ограничиться решением задачи освоения студентами культуры прототипического проектирования, умения действовать по образцу, алгоритму, канону, Можно пойти дальше и помочь студентам стать, образно говоря, дизайнерами эстетических и функциональных качеств предметов своей профессиональной деятельности. Наконец, пусть не каждый студент, но наиболее способные и заинтересованные из них могут быть проектировщиками способов совершенствования существующих и разработки новых технологий, техник, методов и т.д. Все это возможно в том случае, если сам преподаватель овладеет методологией соответствующего типа проектирования.

Литература_

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

2. Кантор K.M. Оггыт социально-философского объяснения проектных возможностей дизайна // Вопросы философии. 1981. № U.C. 85-87.

3. Краееский В.В Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

4. Новиков А. М. Методология образования. М., 2002.

5. Познание и проектирование: Материалы круглого стола. //Вопросы философии. 1985. № 6. С. 86-96. 6 Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры//Там же. 1981. № П.

7. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. М., 1993.

© Юсупов В.З, 2005