CC BY
80
УДК 37.018.761
МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ОБЩЕСТВА
М. Г. Кошман, кандидат педагогических наук, доцент кафедры ТиМФК, УО «ГГУ имени Ф. Скорины», Беларусь,
С. Д. Неверкович, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «РГУФКСМиТ».
Контактная информация для переписки: 246019, Республика Беларусь, г. Гомель, ул. Советская, 104.
В статье раскрываются методологические основы и сущностные характеристики социокультурного проектирования в воспитательном пространстве общества. Определены социокультурные детерминанты генезиса инновационной деятельности в обществе. Раскрыта методология проектно-программного подхода как стратегии и культурной формы инновационной деятельности в воспитательном пространстве. Выявлены сущностные характеристики проектирования в социокультурном пространстве. Показаны возможности средств современной системомыследеятельностной методологии в социокультурном проектировании. Выделено эпизодическое и перманентное проектирование в социокультурной действительности и раскрыты их характеристики. Научно обоснована структура социокультурного проекта в воспитании.
Показано, что любой социокультурный проект состоит из таких компонентов, как: концептуальные основания (проблемный, ценностный, теоретический и нормативный блоки); стратегическое и тактическое планирование; технологические аспекты процесса преобразования; содержание ресурсного обеспечения преобразовательной деятельности. Причем он должен соответствовать требованиям управляемости, реалистичности, реализуемой истинности и истинной реализуемости.
Определены сущность проектной культуры педагога. Выделена структура проектной культуры педагога (мыследеятельностный, деятельностный, личностный и социальный компоненты). Мыследеятельностный компонент характеризуется проектным сознанием и мышлением (возникновение и осмысление замысла преобразований). Деятель-ностный компонент представлен проектными способностями, т. е. владение педагогом способами
проектировочной деятельности. Личностный компонент характеризуется проектностью личности педагога-проектировщика, ее специфическими качествами и свойствами. Социальный компонент представлен мыслеком-муникационностью, коопера-тивностью, согласованностью и совместностью реализации индивидуальным и /или коллективным субъектом социокультурных проектов в воспитательном пространстве общества.
Показано, что критериальное (неслучайное) конституирова-ние воспитательной реальности в обществе возможно на основе современной методологии проектирования.
Ключевые слова: методология; общество; проектирование; социокультурное проектирование; проект; инновационная деятельность; структура; проектная культура педагога.
Сегодня происходит становление постиндустриального (информационного) общества. Это общество характеризуется дифференциацией и интеграцией, где каждая сфера человеческой деятельности тесно связана со всеми другими и имеет самостоятельное бытие. Его основными характеристиками являются следующие: приоритет инженерной и научной деятельности, инновационность, дифференциация и интеграция, многовариантность развития, доминирование профессионалов и творческой деятельности, развитие креа-тосферы и ноосферы. В нем формируется устойчивый и долговременный запрос на личность свободную, духовно-нравственную, физкультурно развитую и здоровую, самобытную и инициативную, творческую и высокопрофессиональную [2, 5].
Отличительной чертой становления данного типа общества является инновационность. Отметим, что феномен инновационности становится основным с середины прошлого столетия для характеристики за-
рождающейся постиндустриальной социальной формации. Одной из важнейших стратегий этой формации является переход от производства товаров и услуг к производству нововведений в любой сфере человеческой деятельности. Это позволяет, по мнению идеологов этой формации, существенно повысить уровень и качество жизни людей. Еще более краткая формула данной идеологемы - это «инновационная экономика», в которой главным продуктом и соответственно товаром на мировом рынке должно стать знание в своей, прежде всего, инструментальной и технологической ипостаси. Происходит становление общества, основанного на знаниях.
Сегодняшний (третий) современный этап характеризуется тем, что страны постиндустриального общества наиболее активно решают задачи, связанные с проблемами глобализации, смещением приоритетов научно-технической политики в сторону повышения качества жизни людей, развития информационных технологий, решения проблем экологии, медицины [2, 5, 9]. Все выше отмеченные характеристики информационного общества связаны с преобразовательной деятельностью человека, которая сегодня выступает основополагающим фактором конституирования социальной реальности. К видам преобразовательной деятельности относятся следующие: прогнозирование, конструирование, проектирование, программирование, планирование, стратегирование и многие другие. Господствующей стратегией в обществе сегодня является естественнонаучная, построенная на прогнозировании и выполнении различных показателей. Прогнозирование означает процесс получения знаний о будущем на основе специальных научных методов. К основным методам социального прогнозирования (их различным сочетаниям и вариациям) относятся: экс-трополяция, историческая аналогия, моделирование, сценарии будущего, экспертные оценки. Выделяются следующие типы прогнозов: поисковые, нормативные, аналитические, прогнозы-предостережения [5]. Современная социокультурная ситуация отличается ростом интеллектуализации деятельности, т. е. потребностями использовать систематизированное, в том числе и прогнозное знание.
По мнению профессора методологии О. С. Анисимо-ва, прогнозирование - процесс перехода от зафиксированного в отражении образа состояния субъекта к возможному изменению или поддержанию состояния в «будущем» с реализацией установки на казуально-объектную «непрерывность» [1]. Прогнозирование основано на естественном ходе социальных событий, его необходимо учитывать, базироваться на нем, но этого явно недостаточно, поскольку социокультурное действие в основе своей является действием искусственным.
Исходя из развития методологического знания, все больше набирает вес и особенно интенсивно развивается в последнее время проектная стратегия работы с будущим. Сущность данной стратегии заключается
в целесообразном преобразовательном социальном действии человека. На основании этого сейчас в методологии и педагогической науке существуют два подхода: естественнонаучный и проектно-программный. В понимании сущности понятия «подход» мы придерживаемся точки зрения О. С. Анисимова. Подход - это фундаментальное основание деятельности, то, что остается неизменным при анализе и простраивании любого конкретного явления нормированной деятельности [1]. Отметим, что основное различие между естественнонаучным и проектно-программным подходами заключается в том, что первый ориентирован на изучение, объяснение, описание и экстраполяцию изменения изучаемого объекта (прогнозирование), а второй - на его преобразование (искусственное изменение), опираясь при этом на естественные закономерности его трансформации (проектирование). Для реализации проектного подхода необходимо разрабатывать концепции, проекты, модели, технологии и программы изменения исходной (наличной) социокультурной ситуации. Тем более, что сегодня в обществе основополагающим является технологический организационный тип культуры (В. А. Никитин).
В массовой социальной практике в нашей стране проектно-программный подход на сегодняшний день интенсивно развивается, что является одной из причин высоких темпов критериальных (неслучайных) социальных преобразований. Отсюда вытекает необходимость актуализации и разворачивания научных исследований в данном направлении, которые позволят существенно улучшить качество функционирования и развития инновационной деятельности в воспитательном пространстве общества. Об этом свидетельствуют и результаты проведенных исследований, которые показывают, что индивидуальные и коллективные субъекты имеют серьезные затруднения в познании сущности и владении способами (культурными нормами) проектно-инновационной деятельности в воспитании молодежи [6, 7, 8].
Исходя из логики наших исследований в данном методологическом направлении, необходимо в социокультурной действительности отдельно выделить такой подход, как проектно-программный [1, 3-5, 7-11]. Этой же позиции придерживаются и такие ученые, как Ю. В. Громыко, Н. А. Масюкова, Б. В. Пальчевский, В. В. Рубцов, Г. П. Щедровицкий, которые считают, что возможно целенаправленное развитие социокультурной реальности, но только на другом типе научности, а именно на практико-ориентированном, предметом которого являются системы практической деятельности, которые могут выявляться и превращаться в предмет преобразования. В связи с этим отметим, что проектирование в основном развивалось в технической сфере и только с середины прошлого столетия оно стало использоваться в человекоразмерных системах (В. С. Сте-пин).
Более того, по мнению В. И. Слободчикова, инновационная деятельность в своей наиболее полной раз-
вертке предполагает систему взаимосвязанных видов работ, совокупность которых обеспечивает появление действительных инноваций. А именно:
- научно-исследовательская деятельность («изобретения»);
- проектная деятельность («инновационный проект»);
- преметно-практическая деятельность («реализация») [9].
Как видно из структуры инновационной деятельности, проектирование выступает её основным звеном, культурной формой её реализации. Всесторонний анализ проектной деятельности, а также близких по значению с проектированием понятий моделирования, прогнозирования, планирования и конструирования, выявление их общности и различий позволяют сделать вывод о сущности проектирования в социокультурном пространстве. Проектирование в той или иной степени содержит в себе элементы всех выше перечисленных видов преобразовательной деятельности. Они включаются и обслуживают проектировочную деятельность в зависимости от её этапа. Проектирование - социокультурный феномен, основными характеристиками которого выступают: 1) направленность целевых усилий на заранее планируемые преобразования; 2) обращенность к реальности будущего, рождающегося в мышлении и обеспечивающегося благодаря рефлексии; 3) нацеленность на развитие проектируемого объекта [7].
Как показали последние исследования по проблеме социокультурного проектирования, ее можно эффективно решить, если использовать средства современной системомыследеятельностной методологии [1, 3, 4, 7-11]. Всякая деятельность центрированная вокруг задачи - начинается с постановки задачи и кончается ее решением. Необходимость в решении задачи, а через нее - в осуществлении деятельности, есть следствие неидеальности некоторого реального объекта. Состояние неидеальности может иметь место по двум причинам: либо объект не соответствует норме в силу особенностей своего происхождения или существования, либо норма претерпела изменения и поэтому объект сам, оставаясь неизменным, перестал соответствовать ей. Преодоление неидеальности, то есть решение задачи, предполагает осуществление деятельности, основывающийся на каком-то способе.
Специфика деятельности проектирования отличается от других видов деятельности одним ей присущим способом решения задач. При рассмотрении сущности проектирования в социокультурном пространстве необходимо использовать схему проектирования, разработанную в современной методологии [10]: йпр: [тУ\ т1 (У)]^тО; йвн. (У'О)^У, где йпр - процедура проектирования; йвн - процедура внедрения;
тУ - модель практически не идеального объекта У относительно идеала I (У);
т1 (У) - модельная формулировка идеала;
О - проектируемый объект;
тО - модель проектируемого объекта, т. е. проект;
У - практически идеальный объект.
Собственно проектированием принято называть процедуру создания модели объекта, а не создание и внедрение его самого. Важным здесь является способ, каким обеспечивается преобразование неидеального объекта в идеальный: У^У. Такое преобразование есть продукт системного дополнения практически неидеального объекта некоторым новым объектом. То есть ситуация, когда объект О входит в структуру У и тем самым превращает ее в структуру У.
Проектирование решает свои практические задачи, дополняя неидеальную ситуацию У некоторым новым объектом О, ранее в этой ситуации отсутствовавшим. Его нельзя найти или увидеть в У, его нужно впервые создать. Деятельность по созданию тО исходит из предположения о существовании или необходимости существования объекта О. И это предположение должно быть принято в ходе осуществления йпр. Конкретность в полагании О достигается с помощью анализа тУ и т1 (У), в процессе которого вскрываются конструктивные признаки объекта О, подлежащего в дальнейшем проектированию.
Процедура внедрения существенно характеризует процедуру проектирования, ибо последняя должна дать как раз такой проект, чтобы после его реализации в производстве (тО - О) и внедрения, неидеальный объект стал практически идеальным. Проектирование есть деятельность по созданию моделей таких объектов, внедрение которых в структуру неидеальных объектов переведет их из состояния практически неидеального в состояние практически идеальное. Здесь прослеживается тесная взаимосвязь между проектированием, конструированием и познанием. Причем конструирование содержательно является тем способом, которым решаются проектные задачи. "Проектирование в основе своей гностично, т. е. полностью и безоговорочно зависит от данных познания" [10, с. 126].
Как уже было отмечено, проектирование предполагает модель неидеальной ситуации тУ и модельную формулировку идеала т1 (У), который можно рассматривать как модель идеальной ситуации. Всякая модель, с точки зрения ее употребления, есть объект гностический, стоящий к реальности в отношении адекватности (отражения). Неважно, как модели тУ, т1 (У) были получены и насколько они адекватны своей реальности. Они суть модели по своему употреблению, в силу употребления они гностичны, а через них опосредованно гностична деятельность проектирования [10, с. 127].
Модель неидеальной ситуации и ее идеал даны проектировщику непосредственно, так как входят в мир содержаний его обыденного сознания, здравого смысла. Проектирование является сферой искусственного создания социальных норм, производством норм, их творчеством.
Следует различать эпизодическое проектирование, которое заключается в изготовлении одного конкретного проекта, или даже системы проектов, которые разворачиваются вокруг некоего единого центрального проекта, и перманентное проектирование (программирование), при котором очередной акт проектирования проблематизирует и / или расширяет и углубляет результаты предшествующего проектирования. Эпизодическое, фрагментарное проектирование, как правило, связано с преобразованием отдельных сторон (аспектов) социокультурного пространства и предполагает реализацию целостной проектной деятельности начиная с проектного замысла и заканчивая конкретным изменением состояния преобразуемого объекта в соответствии с сущностью проектной идеи.
В случае перманентного проектирования существенным является переходный («пограничный») период, когда происходит анализ ситуации, сложившейся в результате реализации какого-либо проекта. На необходимость перманентного проектирования указывает наличие процессов самоопределения, идущих в процессе сопоставления исходного проектного замысла с достигнутыми результатами, и заканчивающихся постановкой новых проектных целей.
Принципиальное отличие перманентного проектирования от эпизодического, фрагментарного состоит в том, что его продуктом является не столько разрешение конкретной социальной проблемы, сколько создание механизма разрешения практически любых проблем. Характерной особенностью перманентного проектирования является ситуация развития челове-коразмерных систем.
Для того чтобы педагогу овладеть проектировочной деятельностью, ему необходимо освоить сущность и нормативную структуру процесса разработки социокультурных проектов в воспитательном пространстве. Любой социокультурный проект состоит из таких компонентов, как концептуальные основания (проблемный, ценностный, теоретический и нормативный блоки); стратегическое и тактическое планирование; технологические аспекты процесса преобразования; содержание ресурсного обеспечения преобразовательной деятельности. Причем он должен соответствовать требованиям управляемости, реалистичности, реализуемой истинности и истинной реализуемости [8, 11].
Освоение процедуры разработки проектов в образовательном пространстве предполагает становление у проектировщика культурных норм социокультурного проектирования. Данные нормы относятся к четырем структурным компонентам проектной культуры педагога: мыследеятельностному, деятельностному, личностному и социальному. Мыследеятельностный компонент характеризуется проектным сознанием и мышлением (возникновение и осмысление замысла преобразований). Деятельностный компонент представлен проектными способностями, т. е. владением педагогом способами проектировочной деятельности.
Личностный компонент характеризуется проектностью личности педагога-проектировщика, ее специфическими качествами и свойствами. Социальный компонент представлен мыслекоммуникационностью, коопера-тивностью, согласованностью и совместностью реализации индивидуальным и / или коллективным субъектом социокультурных проектов в воспитательном пространстве общества.
В заключение отметим, что критериальное (неслучайное) конституирование воспитательной реальности в обществе возможно на основе современной методологии проектирования в человекоразмерных системах. В этом направлении сейчас уже разрабатываются различные социокультурные проекты, реализация которых позволит существенно интегрировать молодежь в решение актуальных проблем российского общества.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Анисимов О. С. Гегель: мышление и развитие (путь к культуре мышления). — М., 2000. — 800 с.
2. Бузгалин А. В. «Постиндустриальное общество» - тупиковая ветвь социального развития? // Вопросы философии. - 2002. - № 5 . - С. 26-44.
3. Генисаретский О. Еще раз о средовом проектировании и проектности культуры (заметки по ходу дела) // Кентавр. - 1996. - № 2. - Вып. 16. - С. 25-30.
4. Громыко Ю. В. Проектное сознание: руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. - М.: Институт учебника Ра^е1а, 1997. - 560 с.
5. Калмыков В. Н. Основы философии: учебное пособие. - Гомель, 2007. - 325 с.
6. Курбатов В. И., Курбатова О. В. Социальное проектирование: учебное пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 2001. - 416 с.
7. Масюкова Н. А. Проектирование в образовании / под ред. профессора Б. В. Пальчевского. - Мн.: Техно-принт, 1999. - 288 с.
8. Педагогика физической культуры : учебник для студ. высш. учеб. заведений / под ред. профессора С. Д. Не-верковича. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Издательский дом «Академия», 2013. - 368 с.
9. Слободчиков В. И. Проблема научного обеспечения инновационной деятельности в образовании (Концептуальные основания): науч. изд. - Киров, КОГУП «Кировская областная типография», 2003. - 32 с.
10. Теоретические и методологические исследования в дизайне. Часть I. - М., 1990. - 234 с.
11. Щедровицкнй Г. П. Философия. Наука. Методология / редакторы-составители А. А. Пископпель, В. Г. Роки-тянский, Л. П. Щедровицкий. - М.: Школа культурной политики, 1997. - 656 с.
METHODOLOGY OF SOCIAL AND CULTURAL PROJECTION IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF THE SOCIETY
М. Koshman, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Theory and Methods of Physical Education Department, Gomel State University named sfter F. Skorina, Belarus S. Neverkovich, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Academician of RAE, Head of the Pedagogy Department, Russian State University of Physical Education, Sports, Youth And Tourism Contact information for correspondence: 246019, Belarus Republic, Gomel, Sovetskaya str., 104.
The article describes methodological bases and essential characteristics of social and cultural projection in the educational process of the society. Socio-cultural determinants of genesis of the innovation activity in the society were identified. Methodology of projecting and programming approach as a strategy and a cultural form of the innovation activity in the educational process was highlighted. Essential characteristics of the projecting in the social and cultural area are revealed. Mean opportunities of modern system of thought-activity methodology in the socio-cultural projecting were shown. Occasional and permanent projecting is highlighted and their characteristics are disclosed. The structure of the socio-cultural project in the education was scientifically substantiated. It has been shown that any socio-cultural project consists of the components such as: conceptual bases (problem, value, theoretical and normative blocks); strategic and tactical planning; technological aspects of the conversion process; content of resource provision of reform activities. And it must meet the requirements of handling, realistic, realized the truth and the true feasibility. The essence of the projecting culture of a teacher was determined. The structure of the teacher's project culture (thought-activity, activity, personal and social) was highlighted. Thought-activity component is characterized by the project consciousness and thinking (the origin and understanding of projecting changes). Activity component means project capabilities, that is teacher's possession of project activity ways. Personal component is characterized by teacher's project quality, its specifics and characteristics. Social component is thought- communication, cooperativity, consistency and togetherness of implementation of socio-cultural projects by individual and / or collective subjects in the educational process of the society. It is shown, that dimen-sionless (non-random) constitution of educational reality in the society is possible on the bases of modern projecting methodology.
Keywords: methodology; society; projecting; social and cultural projecting; project; innovation; structure; projecting teacher's culture.
References:
1. Anisimov O. S. Gegel', myshlenie i razvitie (put' k kul'ture myshlenija). [Hegel: Thinking and Development. Way to culture of thinking. Moscow, 2000, 800 p. 9. (in Russian).
2. Buzgalin A. V. Postindustrial society" a deadlock branch of social development, 2002, no 5, pp. 26-44.
3. Genisaretskij O. Once again about environmental design and a proyektnost of culture (a note therein), Kentavr, 1996, no 2, Vyp, 16, pp. 25-30.
4. Gromyko Ju. V. Proektnoe soznanie. Rukovodstvo po pro-grammirovaniju i proektirovaniju v obrazovanii dlja sistem strategicheskogo upravlenija [Project consciousness. A management on programming and design in education for systems of strategic management]. Moscow, 1997, 560 p. (in Russian).
5. Kalmykov V. N. Osnovy fílosofíi. [Fundamentals of philosophy], Gomel', 2007, 325 p.
6. Kurbatov V. I., Kurbatova O. V. Social'noe proektirovanie [Social design]. Rostov n/D, «Feniks», 2001, 416 p. (in Russian).
7. Masjukova N. A. Proektirovanie v obrazovanii. Pod red. professora B. V. Pal'chevskogo, [Design in education. Under the editorship of professor B. V. Palchevsky], 1999, 288 p.
8. Pedagogika fízicheskoj kul'tury [Pedagogics of physical culture. Moscow, Izdatel'skij dom «Akademija», 2013, 368 p. (in Russian).
9. Slobodchikov V. I. Problema nauchnogo obespechenija innovacionnoj dejatel'nosti v obrazovanii. Konceptual'nye osnovanija [Problem of scientific ensuring innovative activities in education. The conceptual bases]. Kirov, KOGUP «Kirovskaja oblastnaja tipografija», 2003, 32 p.
10. Teoreticheskie i metodologicheskie issledovanija vdizajne. Chast' I. [Theoretical and methodological researches in design. Part I]. Moscow, 1990, 234 p. (in Russian).
11. Shhedrovicknj G. P. Filosofíja. Nauka. Metodologija [Philosophy. Science. Methodology]. Moscow, Shkola kul'turnoj politiki, 1997, 656 p. (in Russian).
