CC BY
27
УДК 378.147
Курносова СветланаАлександровна
Кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета, ksa0308@mail.ru, Челябинск
ФУНКЦИИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИЗАЙНА
Kurnosova Svetlana Aleksandrovna
Candidate of Pedagogics, senior Lecturer, the doctorate of pedagogical chair and subject methods of Chelyabinskstatepedagogicaluniversity, ksa0308@mail.ru, Chelyabinsk
THE FUNCTIONS OF HIGHER EDUCATIONAL STUDENTS' TRAINING TO PROJECTING THE PEDAGOGICAL DESIGN
Развитие глобальных процессов информатизации общества ведет к формированию информационного пространства и нового, информационного, уклада жизни и профессиональной деятельности. Исторически сложилось так, что именно образование является одной из первых областей информатизации социума, призванной формировать новую информационную культуру человека - личности, умеющей работать в условиях внедрения информационных технологий, компьютеризации, медиатизации и интеллектуализации всех сфер деятельности человека.
«Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации», утвержденная Президентом РФ в 2008 г., определяет направление модернизации системы высшего образования, состоящую в глобальной информатизации всех сфер жизнедеятельности социума и связанной с переходом к качественно новому типу общества - информационному обществу. Современное высшее профессиональное образование должно быть направлено не просто на повышение уровня образованности, профессиональной компетентности человека, а на формирование нового типа интеллекта, иного образа и способа мышления, приспособленных к весьма быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира; деятельности самого человека; информационной культуры гражданина информационного общества.
Эти новые ориентиры системы образования проявляются в различных направлениях ее развития: в построении системы непрерывного образования, появлении форм альтернативного обучения, разработке новых подходов к формированию содержания образования, создании нового информационно-образовательного пространства.
Под информационно-образовательным пространством понимается, как правило, единое пространство, построенное с помощью интеграции информационных образовательных ресурсов (объектов педагогического дизайна):
информации на традиционных и электронных носителях, компьютерно-телекоммуникационных технологий взаимодействия, включающих в себя виртуальные библиотеки, распределенные базы данных, учебно-методические комплексы и расширенное дидактическое обеспечение. Проектирование педагогического дизайна предусматривает возможность организовать для студентов такое информационно-образовательное пространство, в котором они смогут полнее раскрыть свои возможности и способности, проявить необходимые личностные качества.
В этой связи, одной из основных становится проблема подготовки студентов, способных максимально эффективно использовать информационные образовательные ресурсы и возможности разнообразных компьютерных программ для решения проблем профессионального характера: от разработки отдельной задачи в цифровом формате до создания комплексных электронных пособий, интегрирующих предмет в целостную образовательную область.
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, в том числе и по непедагогическим направлениям и специальностям, в характеристику профессиональной деятельности включают организационно-управленческую и нормативно-методическую деятельность, к числу общекультурных компетенций относят способности приобретать новые знания, используя современные образовательные и информационные технологии, навыки работы с компьютером, базовые знания в области информационных технологий, к профессиональным компетенциям - владение основами педагогического мастерства (бакалавриат), разработку учебно-методических материалов(магистратура). В таких условиях вопрос совершенствования содержания теоретико-методологической, методической и практической подготовки студентов вуза к проектированию педагогического дизайна, опирающегося на научно обоснованные положения разработки и использования информационно-компьютерных технологий и представляющего собой развёрнутую систему, учитывающую различные компоненты подготовки студентов вуза, получает все большую актуальность.
В теоретическом плане отдельные аспекты подготовки студентов вуза к проектированию педагогического дизайна освещены в трудах отечественных и зарубежных исследователей: основы профессиональной готовности будущего специалиста изучались А. Абдуллиной, С. И. Архангельского, Е. П. Белозерцева, К. М. Дурай-Новаковой, Н. В. Кузьминой, М. М. Левиной, А. В. Петровского, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина, А. И. Щербакова и др.; методология определения содержания профессионального образования и готовности студентов к профессиональной деятельности представлена в исследованиях А. Л. Денисовой, Э. И. Кузнецова, Б. С. Митина, В. Ф. Мануйлова и др.; подходы к использованию информационных технологий в образовании В. С. Адольф, Н. Е. Астафьевой, Е. П. Велихова, С. Г. Григорьева, К. К. Колина, В. М. Монахова, Е. С. Полат, В. Г. Разумовского, И. В. Роберт, А. Ю. Уварова и др. Сущность информационной культуры, ее содержание
и структура, а также функционирование информационно-образовательного пространства рассматриваются в работах М. И. Башмакова, Г. А. Бордов-ского, Г. Г. Воробьева, Н. И. Гендиной, А. П. Ершова, В. А. Извозчикова, Е. Я. Когана, В. М. Монахова, Ю. А. Первина, С. Н. Позднякова, И. В. Роберт и др. Вопросы формирования содержания подготовки студента вуза к применению и проектированию информационных ресурсов в профессиональной деятельности, обновлении методологии и методики обучения информатике в вузах исследуются в работах Г. А. Бордовского, Ю. С. Бранов-ского, Я. А. Ваграменко, В. А. Далингера, Т. В. Добудько, С. А. Жданова, В. Л. Извозчикова, А. Ю. Кравцовой, А. А. Кузнецова, Э. И. Кузнецова, В. В. Лаптева, М. П. Лапчика, В. Л. Матросова, А. В. Петрова, Н. В. Со-фроновой, М. В. Швецкого и др. Отдельные направления процесса проектирования информационных образовательных ресурсов научно обоснованы Я. С. Дымарским, В. П. Мороз, С. А. Христочевский, И. А. Цвелая, М. В. Шугриной, автоматизация процесса проектирования образовательных ресурсов - А. В. Тряпельниковым, В. В. Фоминым, В. В. Яхненко; вопросы человеко-компьютерного взаимодействия раскрыты И. У. Алиевой. Многие исследователи (В. Г. Кинелев, К. К. Колин, А. А. Кузнецов и др.) вполне обоснованно полагают, что цели, содержание и технологии подготовки студентов к проектированию педагогического дизайна в существующей образовательной практике не соответствуют современным требованиям и не могут обеспечить адекватную подготовку человека к стремительно приближающейся панинформационной будущности.
Структурно-функциональный анализ исследуемого феномена педагогической действительности позволил установить, что главным механизмом процесса подготовки студентов вуза к проектированию педагогического дизайна являются функции. В философском энциклопедическом словаре одним из значений понятия «функция» указано следующее - деятельность, обязанность, работа. В психологии «функция» может рассматриваться в роли отдельного вида активности. В этой роли понятие «функции» связывается с понятием результатирующей структуры, форму которой приобретают, например, организованные виды деятельности [4, с. 492]. В педагогической литературе понятие «функция» трактуется очень широко - от специфической деятельности до назначения, цели применения. Процесс подготовки студентов вуза к проектированию педагогического дизайна представлен информативной и организационной функциями, а также функциями конструирования и анализа витагенного опыта студентов. Дадим характеристику каждой из названных функций.
Представление обучения как процесса передачи различного рода информации позволяет нам в качестве центральной функцией подготовки студентов вуза к проектированию педагогического дизайна определить информативную, которая рассматривается нами как приобретение системы базовых знаний в процессе межличностного общения преподавателя и обучаемых.
При этом структуру информационной функции можно представить в следующем виде:
1. Информативно-дидактический компонент включает преимущественно процессы обмена учебной информацией с целью ее преобразования в знания и умения обучаемого, а также его способы познания. Дидактический обмен информацией между преподавателем и студентами в условиях подготовки студентов к проектированию педагогического дизайна по необходимости предполагает, что общение идет от определенного «источника» к определенному «приемнику». Межличностное общение нуждается в максимально благоприятных условиях (ход информации от более точного определенного источника к хорошо знакомому адресату). В связи с этим особую актуальность приобретают такие условия, как сходство тезаурусов, индивидуальных познаний об определенном объекте, явлении и т. д., сходство познаний по определенной теме, одинаковость смысла, вкладываемого субъектами коммуникативного процесса в то или иное понятие, закономерность, способ и т. д.
2. Контактно-дидактический компонент охватывает сферу взаимного восприятия преподавателя и студента. Важнейшие структурные проявления этого компонента заключаются во взаимных ожиданиях (экспектациях), которые каждый из субъектов образовательного процесса конструирует для себя.
3. Деятелъностно-дидактический компонент охватывает сферу поведенческого ролевого (и личностного) взаимодействия между преподавателем и студентом. При этом доминирующими оказываются не мотивы, установки, потребности, интернализированные в умения и функции преподавателя или студента, а их проявление, выражение, практическая реализация.
Мы полагаем, что в процессе подготовки студентов вуза к проектированию педагогического дизайна информативная функция должна осущест-влятъсяу них при соблюдении следующих основополагающих факторов:
- персонификации (выявление и культивирование в каждом из обучаемых персональных, специфических элементов общей и специальной одаренности, построение такого содержания, которое было бы адекватно возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям студентов, их способностям, склонностям);
- диалогизации (соблюдение личностно равноправных отношений между преподавателем и студентами, основанных на совместной творческой деятельности);
- проблематизации (актуализация и стимулирование тенденции обучаемого к личностному росту, его исследовательской активности, самостоятельного обнаружения и постановки учебных задач);
Необходимость в организационной функции - следствие практической деятельности людей. В отличие от проектирования, которое задает рамки и ориентиры деятельности, организационная функция позволяет осуществлять реальное продвижение к намеченным результатам. Под организационной функцией подготовки студентов вуза к проектированию педагогического дизайна мы понимаем практическую реализацию образовательных
планов, программ и собственных педагогических решений всех участников указанного процесса, позволяющую стимулировать развитие навыков практического применения знаний в деятельности, развивать инициативу и самостоятельность обучаемых. Существует ряд принципов, которым необходимо следовать в процессе выполнения организаторской функции: определение и детализация целей создания объектов педагогического дизайна, которые были выделены в ходе проектирования; определение видов деятельности обучаемых для достижения этих целей; решение системы репродуктивно-имитирующих, интерпретирующее-конструктивных, твор-ческо-модернизирующих проектно-педагогических задач самими обучаемыми; координация различных видов учебно-познавательной деятельности студентов.
Для того чтобы создать благоприятные условия подготовки студентов вуза к проектированию педагогического дизайна в условиях совместной деятельности преподавателю необходимо ее специально организовать: определить степень подготовленности каждого обучаемого, правильно выбрать лидеров в учебной группе, найти эффективную структуру взаимодействия и подобрать адекватные средства управления ими.
С вышеперечисленными функциями тесно связана функция анализа витагенного опыта студентов. Являясь важным неотъемлемым компонентом учебного процесса, данная функция нацелена на учёт субъектного опыта студентов на каждом из этапов проектирования объектов педагогического дизайна. Кроме того, функция анализа витагенного опыта студентов имеет большое воспитательное значение для обучаемых, поскольку является средством контроля и важным стимулом в их дальнейшей учебной деятельности.
В науке (С. И. Архангелъский, В. П. Беспалъко, Т. А. Илъина, А. Г. Молибог, Н. Ф. Талызина и др.) в качестве условий успешности и рационалъного осуществления контроля выдвинуты следующие требования.
1. Генерализация предусматривает определение приоритетных направлений контроля, а также четкое определение характера, глубины, объемов и сроков контроля за учебной деятельностью обучаемых, что ориентирует преподавателя стремиться не только к выявлению частных методических просчетов, а прежде всего к вычленению проблем, работа над которыми потребует усилий всего профессорско-преподавательского состава и станет залогом его выхода на новый, более качественный уровень деятельности.
2. Гуманизация требует в процессе работы установления между субъектом и объектом отношений взаимопонимания, взаимоуважения, взаимопомощи и сотрудничества. Выделение этого положения в разряд обязательных продиктовано прежде всего переосмыслением, происходящим в современных условиях, характера отношений между преподавателем и студентом, их совместной творческой продуктивной деятельности. Успешной реализации данного условия способствуют: а) предоставление обучаемому права свободного выбора технологии контроля; б) создание в ходе контроля
стимулов к активной творческой деятельности студента; в) стремление в ходе контроля не только объективно оценить уровень его коммуникативной компетентности, но и выявить динамику развития его личности, индивидуальный образовательный маршрут.
3. Индивидуализация означает необходимость обязательного учета своеобразия каждого студента, его творческой индивидуальности с целью создания условий для реализации его внутренних ресурсов, особенностей, возможностей. Данное условие требует от преподавателя обратить пристальное внимание на индивидуально-психологические особенности обучаемого.
Опыт показал, что для эффективного осуществления анализа витагенно-го опыта студентов в процессе подготовки к проектированию педагогического дизайна необходимо: уточнить критерии балльных оценок, которыми пользуется преподаватель; в рамках каждой учебной дисциплины определить номенклатуру компетенций, которыми должны овладеть студенты; овладеть методикой выявления того уровня требований, на котором проводится преподавание определенной учебной дисциплины и проверка уровней информационно-проективной компетентности обучаемых. Таким образом, анализ витагенного опыта студентов - это интегральная функция, которая позволяет определить, достигнута ли цель или нет, и тем самым дает возможность для перехода к последующим действиям, связывая все звенья цепи управления в единое целое.
Конструирование как функция подготовки студентов вуза к проектированию педагогического дизайна является технологическим базисом исследуемого процесса и выступает как посредник, обеспечивающий не только «прикладной характер» теории к практике в проектировании педагогического дизайна, но и приспособление знаний других наук для решения запросов различных сфер педагогической практики.
Источником конструирования является теория в ее концептуальной форме, методологические регулятивы, совокупность разнообразных нормативных педагогических средств и норм человеческой деятельности, теоретические и нормативные знания из области психологии, информатики и других наук, педагогическая действительность. Проектирование педагогического дизайна на материале этих источников и их описание в категориях педагогики дается в системе принципов: принципы дидактики высшей школы (соответствия содержания тенденциям развития науки (техники) и технологий; рационального применения современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов; соответствия результатов подготовки специалистов требованиям профессиональной деятельности); принципы проектирования педагогических объектов (человеческих приоритетов; саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций; дискретности); принципы педагогического дизайна (обеспечения индивидуального темпа; мультимедийного представления учебной информации, семантического диалога). Следует заметить, что принципы не единственная
специфическая форма сооргаиизации разнородного знания; к таковым мы относим: алгоритмы, предписания, гипотезы, схемы и программы.
Перечисленные функции, выявленные в процессе структурно-функционального анализа традиционных педагогических средств, содержания и способов реализации функций преподавателя высшей школы, а также собственного педагогического опыта, позволяют оптимально реализовать потенциал процесса подготовки студентов вуза к проектированию педагогического дизайна.
Библиографический список
1. Колин, К. К. Человек в информационном обществе: новые задачи для образования, науки и культуры [Текст]/ К. К. Колин // Школьная библиотека - N° 8 -2007. - С. 12-18.
2. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года - URL: http://www.consultant.ru/online/ base/?req=doc;base=LAW;n=82134 (Дата обращения - 05.04.2010)
3. Никитина, Е. Ю. Педагогическое проектирование цифровых образовательных ресурсов при обучении будущего учителя иностранного языка: теоретико-методологическое сопровождение [Текст]: монография /Е. Ю. Никитина, А. Л. Тихонова. - М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2009. - 234 с.
4. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]/ Под ред. В. В. Давыдова// В 2-х томах. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. -Т.2.- 672 с.
