CC BY
14
ПЕДАГОГИКА
ФУНКЦИИ И ЗАДАЧИ ВУЗА В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ РЕФОРМЫ ПРОСВЕЩЕНИЯ В ПОЛЬШЕ
В. КРЫСЯК
Институт педагогики Щецинский университет г. Щецин, Польша
В статье рассматриваются особенности реформы просвещения в Польше, функции и задачи вуза в развитии личности студента.
Изменения в Польше одновременно охватили политическую и экономическую системы1. Основными целями стали демократизация общественной жизни и введение принципов рыночного хозяйства1. С процессом демократизации были связаны формирование «гражданского общества», развитие местного самоуправления и субъективизация всех граждан3. Программа хозяйственного развития была направлена на ограничение инфляции, снижение бюджетного дефицита, начало процесса приватизации и реприватизации, а также смягчение последствий безработицы4.
Эти реформы наряду с очевидными положительными явлениями преподнесли также неминуемый отрицательный эффект. Наиболее ощутимой проблемой стала безработица, снижение ассигнований на социальные нужды, обострение конфликтов между городом и деревней5.
Перемена строя в Польше оказалась процессом медленным и еще более трудным и сложным, чем это первоначально предполагалось. В польском обществе меняются мнения и убеждения, преобразовываются цели и идеалы, переоцениваются ценности.
Существенным начинают быть знания о том, как на фоне трансформационных процессов видят себя молодые люди, которые сегодня получают образование. Каковы их перспективы относительно будущей профессиональной деятельности, ставят ли они перед собой жизненные цели, является ли она (жизнь) запланированной и направленной на достижение жизненного успеха? Каковы мотивы учебы в вузе и каким образом они видят и оценивают современность общественно-политической действительности нашей страны?
Перемены в политике просвещения после 1989 г.
Как общественно-политическая и экономическая жизнь, так и политика просвещения в Польше подвержены процессам трансформации. Первой попыткой этих перемен был рапорт о состоянии просвещения, составленный Комитетом Экспертов по вопросам Национального образования. Концепция преобразования польской системы просвещения должна была опираться на три принципа:
1. Децентрализации (с 1990 г. перестала действовать централизованная монополия на образование).
2. Демократизации (это не означает только демократизацию системы руководства, а определение идеалов просвещения, при которых каждый ученик может плюралистически думать, а также отношение к нему должно быть как к субъекту процесса образования).
3. Утилитаризации (использование образования для эластичного и креативного развития личности с багажом знаний и соответствующим высшим видом ожиданий)6.
Можно также выделить два направления реформы просвещения в Польше, отражающих реакцию школ, приспосабливающихся к новой общественно-экономической ситуации в стране; а также реформу системы просвещения, основанную на следующих особенностях:
- реформе системы руководства, создаваемой путем восстановления педагогического надзора, сокращения уровней управления и всякого рода ответственности самоуправления;
- преобразования среднего профобразования путем отделения профучилищ от центрального плана, а также введение реформы планов образования таким образом, чтобы они были сочетаемы с хозяйственной сферой;
- реформе общего образования, имеющей значение о будущей образовательной реформе.
Эффективность образовательных реформ зависит от компетентных, новаторских и хорошо подготовленных учителей7, а также от «соглашений Круглого стола», во время которого и представители демократической оппозиции и представители власти согласились с тем, что среднее образование требует быстрой и основательной реформы; что основным условием успеха реформы является ассигнование на нее достаточного количества средств. Подчеркнуто, что капиталовложения из госбюджета должны быть значительно увеличены (однако на протяжении многих лет реформаторские действия и декларации, касающиеся этих изменений, сталкиваются с прогрессирующим обеднением в образовании). Было одобрено, что затраты на просвещение должны составлять не менее 7% национального дохода. Комитет Экспертов по вопросам Национального Образования в этом же году (1989 г.) показал, что реальные потребности еще выше. В 1991 г., к сожалению, затраты на просвещение составляли приблизительно 3%. Последствия такого состояния вещей ощущают почти все, кто имеет какое-либо отношение к системе просвещения8.
Дальнейшие постановления заседаний «Круглого стола», касающиеся непосредственно школы - это прежде всего ограничение влияния политики и идеологии на школу, соблюдение плюрализма в формировании мировоззрения,
гарантия принципов равенства жизненных шансов в образовании всем ученикам, открытие негосударственных школ, обеспечение школе относительной автономии, а учителям большей свободы действий. Оздоровление школы должна гарантировать не ее «внешняя реформа», т. е. структурная, а «внутренняя реформа», т. е. программно-организационная9.
«Начиная с 1989 г., руководство «Солидарности» в Министерстве Народного Образования (MHO) выразило согласие открыть негосударственные школы, передало некоторые административные дела местным образовательным властям, приступило к созданию школьных советов на различных уровнях, позволило учителям на довольно свободную интерпретацию образовательных программ, отменило принцип монополизации учебников..., одновременно беспрецедентным образом увеличило количество вице министров, что было вопреки официально оглашенному принципу децентрализации, дало начало процессу научной ликвидации «тылов» MHO, закрыло значительное количество детских садов, сократило средства, предназначенные на просвещение и высшее образование, ограничило внеурочные и внешкольные занятия, а также перенесло значительную часть средств институционализированного образования на плечи родителей.
Процесс деградации просвещения особенно усилился с момента введения в жизнь так называемых «приспособляемых решений». Из-за них дальнейшему ухудшению подверглись условия работы в школе и материальная ситуация учителей, резко ограничились финансирование школьного транспорта, средства на питание детей и медицинскую помощь в учебных и научно-исследовательских учреждениях»10.
Эта неблагоприятная политика в просвещении возбуждала нервное настроение среди учителей, «сокращение штатных единиц среди педагогов, снижение капиталовложений, слабое финансовое состояние самоуправленческих органов - это один комплекс дел, ощущаемый как угроза для просветительных институтов и профессии учителя. Способ введения уроков по религии (в школы и детские сады), а также другие решения MHO для учителей являются неожиданностью и усиливающимся чувством опасения за свою профессию. С этим связан второй комплекс дел, а именно - распад и исключение институций, пропагандирующих культуру и развивающих научные знания, которые были поддержкой для школ»11.
Необходимо подчеркнуть, что всяческие попытки реформирования системы образования, предпринятые в девяностых годах, не относились к целостной и последовательно реализованной программе преобразования просвещения, которая бы гармонировала с хозяйственной реформой и реформой политических и общественных учреждений. Не было программы, которая бы определяла для всех элементов системы образования предпосылки, цели, и условия реформы, а также относилась бы к определенным приоритетам общественной политики государства. Эти приоритеты все еще не очень отчетливы и ясны, потому что изменяются вместе с очередными руководящими командами правительственной и образовательной администрации. ...Очередные министры представляли иное от предшественников, и не всегда обоснованное, видение реформы. ...Процесс реформы был приобщен к политике, весьма зависим от общественных предпочтений различных групп интересов, в том числе и руководящих страной команд»12.
Направления перемен в профшколе касались: цели профобразования, структуры профобразования, содержания, методов и форм обучения, организационных изменений, средств обучения и образования учителей профессиональных школ13.
Реформа просвещения стала фактом 1 сентября 1999 г. С этого момента начинаются изменения в школьном образовании. Самой важной ее составляющей является программная реформа. «В своих предпосылках она относится прежде всего ко всем принципиальным переменам в содержании обучения и школьного воспитания14.
Основной целью настоящей реформы является «развитие среднего и высшего образования, выравнивание шансов в развитии молодежи и повышения качества школьного образования. Перенося эти общие цели реформы на конкретный предмет обучения или этап в образовании, представляется возможным принять три ее принципиальные цели:
1. Повышение уровня образования учеников и улучшение их подготовки к дальнейшему обучению на следующем уровне, например, гимназическом.
2. Сравнивание шансов городских и сельских детей в сфере общего образования и культуры.
3. Улучшение качества школьного обучения в общеобразовательной школе, подразумеваемой как интегральный процесс обучения и воспитания»15.
Согласно предпосылкам реформы системы всеобщего образования в обязанность учителей входил выбор рациональной программы обучения среди множества предложений или разработка собственной, так называемой авторской программы. Трудность состояла в том, что не была разработана теория школьной программы и указаний, направляющих учителя на выбор «лучшей».
Условием развития образования в Польше являлось четкое определение программы политики, учитывающей различные временные горизонты (близкие действия - короткосрочные, действия на дальнейшие планы - многолетние), тесно связанной с экономическо-хозяйственной и общественной программой государства17.
Усилия, которые превозмогают кризис школы, не были последствием соответствующих выводов из диагноза состояния польского образования, представленного в «Рапорте о состоянии и направлениях развития народного образования».
Вуз как учебное заведение
Начало высшего образования приходится на рубеж XI и XII вв., когда появились первые университеты. Эти заведения сосредотачивали ученых, которые собирали вокруг себя слушателей различных национальностей18.
История первых университетов берет свое начало в Париже, который стал по тогдашним временам научным центром всего христианства. Уже с первой половины XII в. собиралась молодежь, жаждущая знаний, из отдаленных уголков мира, чтобы послушать лекции тамошних учителей19. Чаще всего они собирались на улицах, иногда снимали помещение для лекций. «Архивы хранились в ризницах, собрания организовывались в церквях или трапезных, на текущие
потребности составлялось из складчины и экзаменационной таксы, а излишки
20
пропивались» .
Наконец, «отдельные группы учителей и молодежи объединились воедино, охватив всеобщностью учащих и учащихся, отсюда и название университет»21. Опекунство над ними взяла католическая церковь в Риме.
В 1120 г. Университет уже был сильным объединением. Он имел свою автономию: сам присваивал себе статус, выбирал ректора, был освобожден от взносов в пользу светских властей, имел свой суд, имел права присваивать научные степени, распоряжался своим имуществом, приобретал новые здания для лекций, квартирные помещения для молодежи и профессоров. Отдельно преподавалась теология и философия, со временем юридические и медицинские науки, таким образом, образовались четыре факультета, которые до сегодняшнего дня являются основными в научной организации университетов и которые со временем получили равные права и независимость. Два старейшие университета стали образцом для других институтов, которые со временем начали появ-ляться по всей
Европе . С XIII по XV в. Университеты переживали период расцвета, являясь центрами научной и культурной жизни, пользовались большим авторитетом. 23
Это был большой вклад для развития науки. Благодаря этому образовалась профессиональная группа, которая могла посвятить себя исключительно науке и научным занятиям. Членами этой группы стали ученые, для которых работа в университете была источником дохода24.
Реформаторское движение, тридцатилетняя война и связанный с ней экономический упадок стали причиной снижения роли университетов. Однако проведенные реформы способствовали возвращению к их давнему великолепию25.
В начале XIX в. сформировались три университетские модели. Первая носила характер общеобразовательного заведения, передающей общие знания. Вторая, - французский университет - имел характер профессиональной школы, обучал служащих юристов, врачей и учителей. Зато развитие научного и исследовательского творчества осуществлялось в немецком университете26.
Во второй половине XIX в. появился так называемый либеральный университет, основанный на принципах свободы науки и обучения. После Первой мировой войны от университетов начали отделяться высшие профессиональные школы, особенно технические, сельскохозяйственные, художественные и экономические27.
После второй мировой войны мгновенно увеличилось количество высших школ. В новых условиях вновь приобрело значение университетского образования, подготавливающее к профессии, благодаря чему быстрее проходила адаптация к изменяющимся условиям28.
Период трансформации значительно повлиял на обучение в высших школах. Это связано с образцом жизненных адаптации молодых людей, которые хотят иметь высокие квалификации и умения, облегчающие им приспосабливание ко все возрастающим требованиям на бирже труда, а в последствии достижения жизненного успеха.
В Законе о высшем образовании от 1990 г. читаем: «Высшие школы организованы и действуют на принципе свободы научных исследований, творческой и художественной свободы, а также свободы обучения. Вузы являются частью системы польской науки и системы народного образования. В вузе может
быть единое, профессиональное обучение и дополняющее магистерское обучение. Так же могут быть обучение по повышению квалификации, аспирантура, спецотделения и спецкурсы. Существует также возможность открытых отделений для слушателей, не являющихся студентами. Учеба может проводиться на дневном, вечернем, заочном и экстернатном отделениях. Основной формой обучения является учеба на дневном отделении, вуз имеет право присваивать выпускникам научные степени. Обучение ведется в рамках данной специальности»29. Преподаватели, студенты и сотрудники вуза, не являющиеся преподавателями, образуют самоуправляемую студенческую общину. Она принимает участие в руководстве вузом, избираемыми коллегиальными органами в одном лице. Коллегиальными органами вуза являются ученый совет вуза и ученый совет факультета, а органами в одном лице - ректор и декан30.
«Вуз как учебное заведение является средой с разнообразным влиянием на приходящую молодежь. Одни из них спонтанные, неконтролируемые, другие намеренные, направленные на мысль о получении заранее предполагаемых результатов»31. Такие результаты достигаются, между прочим, через функции вуза.
Функции вуза
В педагогических источниках термин «функция школы» используется главным образом в двух значениях. Первое обозначает действие (или комплекс действий), направленное на выполнение определенной задачи, стоящей перед школой. Второе - обозначает совокупность реальных последствий (как предвиденных и желаемых, так непредвиденных и нежелаемых) действия школы, связанных с выполнением определенной задачи или комплексом действий.
Вузы созданы для выполнения множества функций, одни из них не изменяются столетиями, другие - подвергаются преобразованию вместе с общественными переменами. В последние годы они стали прежде всего местом обучения высоко квалифицированных специалистов. Современные функции вуза определяются законом от 12 сентября 1990 года о высшем образовании.
Основными функциями вуза являются:
1. Обучение студентов в данной области знаний, а также их подготовка для выполнения определенной профессии.
2. Проведение научных исследований или творческой художественной работы.
3. Подготовка кандидатов к самостоятельной научной, дидактической работе или художественной деятельности.
4. Обучение с целью пополнения багажа общих и узкоспециальных знаний лиц, которые уже имеют профессиональное звание и работают по специальности.
5. Распространение и развитие национальной культуры и технического прогресса, взаимодействие по расширению знаний в обществе, а также забота о здоровье и физическом развитии студентов.
Задачи вуза следующие:
1. Воспитание студентов в духе уважения прав человека, патриотизма, демократии и ответственности за судьбу общества и государства.
2. Старание о том, чтобы в студенческой среде господствовал культ правды и добросовестного труда, а также царила атмосфера взаимной доброжелательности''2.
Тадеуш Левовицки в своих трудах о функциях современной высшей школы выделяет традиционные, всеобщие, и в то же время приписывает к ним следующие: передача достижений науки и культуры, передача традиций, знаний о прошлом, представление достижений человечества в области научной мысли во всех областях знаний, а также представление достижений материальной культуры, подготовка кадров с самыми высокими квалификациями. Выполнение этих функций играет решающую роль в развитии общества и государства. Высшее образование участвует в создании багажа знаний, выполнения культурно-творческих функций. Академический коллектив также зачастую выполняет различные обязанности по экспертизе, консультаций, а также ему приписывается значительное экспертно-творческое воздействие33.
Автор обращает внимание на внутрисистемные функции высшего образования. Это касается обучения «преподавательского состава - людей, которые должны выполнять дидактические и исследовательские задачи»34. Таюке «студенты, согласно принципам перманентного образования, не могут быть только пассивными потребителями информации, какую собрали предшествующие поколения научных сотрудников, а должны и обязаны участвовать в исследовательских программах, ибо ничего так не приучает к систематической, непрерывной учебе как участие в процессе поиска и научных исследований»35. Эти функции определяются как «научно-когнитивные и научно-творческие, которые формируют особый статус и климат обучения, отличающий университет от профессиональной высшей школы. Знание и творчество придают ему несравненно высшую ценность...»36.
«Академический коллектив предлагает модельные решения (также на высшем уровне), создает концепции программ и ведет работу по построению программы высшего образования, созидает и применяет определенные методы собственной работы. В академической среде формируется этнос профессионализма данной среды, некоторые нормы действия, образцы профессионального поведения... И эти функции значительно выходят за рамки учебной среды, однако они особо связаны с самой средой и ее готовностью выполнять функции, названные выше всеобщими»3'.
Левовицки определяет еще так называемые «принудительные» функции. «Они формируют своеобразные модели познавательного функционирования студентов..., а также вводят в аутентичные (не искусственные, как часто это бывает в школе) общественные, самоуправленческие, гражданственные роли. Академические коллективы выполняют их, однако, в некоторой степени на ряду с основными функциями (и выполняют их частично потому, что обязаны или хотят дополнить такие компетенции студентов, которые должны быть сформированы ранее)»38.
Необходимо вспомнить также и о воспитательной функции, влияние которой имеет существенное значение для развития молодых людей. «Эта функция заключается в том, что она занимается определенным комплексом действий, ведущих в результате к заранее принятым изменениям в личности студентов, причем эти изменения относятся к эмоционально-мотивационной личности.
Следовательно, суть этой функции выражается в целенаправленном формировании у студентов (при их непосредственном участии) системы ценностей, жизненных целей, установок, убеждений, мотивов и потребностей, т. е. тех элементов психики, от которых зависит, что выпускники будут ценить, к чему стремиться, для чего и каким образом будут применять общие квалификации, приобретенные в процессе обучения»39. Мне представляется, что реализация именно этой функции имеет существенное значение для осуществления всякого рода задач, стоящих перед вузом.
Основная цель воспитания - это введение человека в значимую для него и общества пригодную жизнь. Процесс воспитания выполняет несколько функций, а именно: общественную, индивидуально адаптационную и креативную. Общественная функция в вузе вытекает из ее обязанностей по отношению к обществу и государству. Ее задачей является передача содержания бытия, стремлений народа, содержаний, касающихся культуры, кроме того, участвует, подготавливает к жизни в данной действительности и созданшо новых возможностей и ценностей. Индивидуальная функция вуза вытекает из потребностей и ожиданий молодежи; она должна направляться и вдохновляться процессом воспитания. Адаптационная сторона воспитания помогает функционировать в существующей действительности. Креативная (особое значение в студенческой среде) помогает в автономическом руководстве по развитию личности, возбуждает заинтересованность и мотивацию в процессе усвоения
~40
знании .
Влияние вуза на формирование и развитие студенческой молодежи
Переступая порог вуза, молодежь в любом отношении уже сформирована в результате воздействия различного окружения, особенно семьи, школы и общественного коллектива. Однако она все еще находится в стадии интенсивного развития.
Студенческий возраст варьирует от 19 до 25 лет. Начиная учиться в институте, студенческая молодежь находится еще в поздней стадии юношеского возраста. Уже от 20-23 лет своей жизни человек входит в стадию развития, называемой ранней зрелостью41.
«Студенческий возраст» - это период огромных интеллектуальных возможностей индивида, а также период значительных изменений в его личности. Значительных, ибо касаются они главным образом таких склонностей, которые придают определенное направление в поведении и имеют решающее значение о качестве человеческой жизни»42.
Для этого периода процесс формирования личности имеет самое важное значение, потому что это время освоения для себя общественных функций и ролей, которые увенчивают обучение и профессионализацию43.
Юношеский возраст характеризуется эмоциональным развитием, которое устремлено к некоторой зрелости, которая представляет собой переход «от эмоциональной зависимости к независимости, от невоздержанного владения
44 г,
чувствами до их сдержанности, от эгоцентризма к социоцентризму» . «Зре-
лость чувства - это также способность отложить реакцию, сдержаться, а иногда и отказаться от нее вовсе. Чувства стабилизируются, приобретая индивидуальное выражение, происходит развитие, так называемых высших чувств (что связано с абстрактным мышлением)»45.
В юношеской стадии развития формируется нравственная автономия, конкретизируются установки по отношению к экзистенциальным ценностям, принимая мировоззренческую форму. Все большее значение приобретают для молодежи такие ценности как свобода личности, чувство собственного достоинства, открытость и толерантность46.
Появляются новые формы активности молодежи, растет сознание собственной активности, а также способность действовать в группе. «Одновременно все большую роль играют... ожидания, мечты, антиципация, идеалы, планы на будущее, а деятельность начинается с мысли об их осуществлении»47. Общественное развитие в значительной степени определено нормами и образцами, принятыми в общественных группах, в которых рос индивид.
Под влиянием приобретения новых знаний и возрастанием компетенции, а также с обобщением различного рода опыта формируются общественные ориентации. «Развитие жизненного опыта молодежи способствует кристаллизации ее общественных ориентиров, что приходится на юношеский возраст и последующие годы»48.
«...Постановка в юношеском возрасте целей и задач, осуществление которых должно служить этим целям, более реальны, чем это было в более раннем возрасте, и реализация их протекает с большей последовательностью, а иногда и упорством»49. Эти действия опираются на систематичность и убеждении о правильном выборе.
Период студенческой учебы характеризуется все большей автономией в мышлении, творческим подходом к проблемам и возрастающем убеждении о релятивизме явлений. Намечается также появление новых умственных структур, которые вероятно начинают формироваться в стадии ранней зрелости50.
Молодой человек в состоянии «самостоятельно или под руководством осваивать знания в самом сложном виде, их систематизировать, проверять, использовать для решения теоретических и практических проблем, а также формировать свое отношение к этим знаниям и собственному разуму и интеллектуальным возможностям»51.
Вуз - это место, где формируются высоко квалифицированные специалисты, где идет подготовка людей к жизни с постоянно меняющимися условиями, связанными с периодом трансформации Польши. Студент является субъектом воздействия совокупности личностно-творческих факторов, действующих в этом заведении.
Развитие индивида во время учебы в вузе
Период учебы в вузе - это время развития и преобразования личности молодого человека. Этот период связан с мировоззренческим созреванием, относительно постоянным формированием системы ценностей индивида, его отно-
шением к жизни и работе, т. е. другим людям. Это время является очень важным в жизни человека.
Согласно Ч. Янковскому52, оно должно быть направлено, с одной стороны, на развитие общих характеристик мышления и познавательного умения, а с другой - на профессиональные квалификации, отвечающие настоящим и будущим условиям работы. Автор причисляет к интеллектуальному развитию студенческой молодежи следующее:
1. Развитие умения самостоятельно и критически мыслить, творческого воображения, чувства наблюдательности, способности своеобразного видения вопросов, формируемых на базе научного решения проблемы теоретического и практического характера.
2. Развитие таких познавательных и интеллектуальных склонностей, которые обуславливают научный взгляд на мир.
3. Развитие установки «исследователя», особенно в такой области жизни, которая будет сферой будущей профессии.
4. Формирование склонностей, обуславливающих организацию собственной познавательной и исследовательской деятельности, а особенно методологическое сознание, освоение знаний и выработка умений, которые имеют решающее значение в организации собственной исследовательской работы.
5. Формирование умственной зрелости, проявляющейся при усвоении знаний в данной изучаемой области.
6. Формирование склонностей самообразования, понимаемого как переживание студентами мотивации для углубления своих знаний, проявление способности в постановке перед собой конкретных целей и задач, в планировании и организации процесса самообразования.
Развитие индивида выражается в «продолжение изменений, ведущих к высшей степени дифференциации и усложнения структур и функций организ-
со "
ма, ко все большей его сложности» .
Этот процесс зависит от возможности самого индивида, а также от тех условий, в которых он развивается. Вуз создает своим воспитанникам личностно-творчес-кие возможности со всяческим влиянием, воздействующим на студенческую молодежь. Это влияние может быть различного рода: намеренное, ненамеренное, самовоспитуемое54. Благодаря этому студенты приобретают определенный опыт, который является основой развития личности студента55.
Первый тип - «это намеренное влияние педагогического характера. Оно имеет место тогда, когда в результате намеренных процедур вуза создаются ситуации, в которых участвуют студенты, проявляя определенную активность, благодаря которой приобретают опыт с точки зрения предполагаемых преподавателями целей. Активность студентов является результатом интерактивных отношений между собой и преподавателями, благодаря которым студенты активны и реагируют на идущие к ним информации, инструкции, задачи, образцы действий, образцы поведений, а эти реакции представляют собой факторы, модифицирующие поведение преподавателя»56.
Второй тип влияния имеет характер ненамеренный. «Оно появляется там, где действия различного рода личностно-творческих факторов не контролируемы с точки зрения целей вуза и не происходят в сфере воспитательных отношений. Следовательно, это влияние, происходящее в группах и с их помо-
щью без руководства преподавателя. Влияние этого типа может приобретать двоякую форму. Одни заключаются в том, что под влиянием исполняющей роли, контактов с образцами, одобряющих или не одобряющих реакции группы индивид закрепляет в себе такое поведение, которое ожидает от него окружение и благодаря которому он может удовлетворять важные для себя потребности. Появляющийся на этом пути опыт и личностные качества могут быть согласованы или противоречивы к состоянию вещей, определенных в целях вуза. Можно тогда вести разговор об отрицательном влиянии учебной среды или отдельных ее элементов. Другие виды ненамеренного влияния могут быть направленными, это бывает в случае различных автономных организаций и студенческих объединений. Эти виды влияния направлены через цели и организационные нормы и могут быть замечены как сопричинные для реализации целей вуза»57.
Личностно-творческая ценность вышеуказанных типов влияния зависит прежде всего от самовоспитательной активности молодежи. «Их личный опыт, актуальное жизненное стремление, признаваемые принципы и ценности, а также воображения о том, какими бы хотели быть людьми, имеют принципиальное влияние на то, как и в какой степени они замечают воздействие учебной среды и соответствует ли оно их стремлениям, появляется ли у них в результате этого влияния тенденция активного участия в формировании и преобразовании собственной персоны... В работе над собой индивид стремится освободиться от нежелательных качеств, совершенствовать уже имеющиеся, приобретать новые, к которым по каким-либо причинам стремиться»" .
Казимеж Яскот59 перечисляет ряд других факторов, действующих в вузе, которые преобразовывают личность студентов. Это специфический вид воспитательных отношений, взаимодействие преподавателя и студента, отношение между воспитательной и самовоспитательной активностью, участие преподавателей в создании багажа знаний, с которым делятся со студентами.
Специфика воспитательных отношений, царящих в вузе, заключается в признании субъективности всех участников этих процессов. Благодаря этому студент может быть участником решений «концептуальных и реализующихся проблем вуза, и конечно, быть ответственным за последствия того, в чем принимает участие».
Тесное сотрудничество преподавателя и студента на разных уровнях дает молодежи возможность приобретения ценного опыта, связанного с познавательной деятельностью, партнерских, организаторских, руководящих, лидерских компетенций - очень важных для выполнения роли после выдачи диплома.
Активное участие студентов в исследовательской работе, которая ведется преподавателями в вузе, изучение ее принципов и правил научной работы способствует приобретению студентами ряда интеллектуальных установок: «когнитивной любознательности, критицизма, толерантности, интеллектуальной порядочности, новаторства, рационализма, которые в свою очередь влияют на то, как человек развивает свои интеллектуальные возможности и каким образом их использует».
К. Яскот пишет, что такие возможности, которые создает молодым людям учебная среда, дополнительно усиливаются личностно-творческими факторами.
К наиважнейшим можно отнести:
- общественные группы, в которых студенты участвуют или с которыми имеют дело на функциональной почве, в которых и с помощью которых происходят любые процессы социализации индивида. Индивид проявляет тенденцию к приспосабливанию своего поведения к ожидаемому в группе. Чем привлекательнее для него группа, тем выше он ее оценивает. Принадлежность к студенческой группе связана с удовлетворением определенных потребностей, индивид добивается положительного отношения и оценки для собственной персоны;
-общественные роли, которые выполняют студенты в учебной среде. Множество и разнородность групп, возможность проявления различных форм активности в весьма разнообразных структурных системах способствуют проявлению в разнородных ролях и приобретению разнообразного опыта, дающих возможность активного участия в общественной системе вуза, а также проявления разного рода активности в жизни после его окончания;
- личностные образцы, воздействующие на студентов в вузовской среде. Для развития студента в ходе учебы важны образцы коллег и образцы преподавателей. Гелиодор Мушиньски60 приписывает им следующие функции: направляющие на формирование личности, дающие возможность удовлетворения важных потребностей индивида, укрепляющие чувства ценности, порождающие такое поведение и установки, которые способствуют одобряемым общественным переменам, тормозящие развитие образцов, склоняющих к нежелательному поведению.
В вузовской среде особую роль играют образцы преподавателей. Их влияние может быть много направленным:
1. Вызывающие у молодежи тенденции к принятию мнений, убеждений, установок.
2. Вызывающие творческую энергию, показывающие образцы научной карьеры, помогающие в реализации целей, связанных с пребыванием в вузе.
3. Показывающие образцы полезных действий при реализации текущих задач или будущей профессиональной роли.
4. Показывающие образцы профессиональных ролей61.
В предпосылках школа должна быть заведением, определяющим развитие индивида путем организации жизненных событий, создавая шанс для индивидуального развития.
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Kronika Polski, zeszyt nr 39, s. 18-19.
2. Kozakiewicz M. Socjalizacja polityczna i ksztalcenie polityczne w Polsce // Lewowicki Т., Mieszalski S., Szymanski M.S. Szkola i pedagogika w dobie przeiomu. - Warszawa: Wy-dawnictwo «Zak»,1995, s. 70.
3. Bogaj A., Kwiatkowski S.M., Szymanski M.J. Edukacja w procesie przemian spolecznych. -Warszawa: IBE, 1998, s. 6.
4. Tamze, s. 6.
5. Szymanski M.S. Polskie spoleczenstwo i szkola w dobie przelomu // Red T. Lewowicki, Mi-eszalski S., Szymanski M.S. Szkola i pedagogika w dobie przelomu. - Warszawa: Wy-dawnictwo «Zak», 1995, s. 216.
6. Turnowiecki W. Edukaçja a procès tratisformacji w Polsce u progu lat dziewiçcdziesi^tych // Szkola i pedagogika... jw., ss. 204-205.
7. Tamze, s. 205.
8. Lewowicki T. Przemiany oswiaty szkice o ideach i praktyce edukacyjnej. - Warszawa: Wy-dawnictwo «Zak», 1997, s. 132-133.
9. Szymanski M.S. Polskie spoleczenstwo... jw., s. 220.
10. Kupisiewicz Cz- Szkolnictwo polskie - demokratyzacja i przetrwanie jako cel reformy // Szkola i pedagogika... jw., s. 140-141.
11. Szczepanski J. Szkola jest niezniszczalna // Polityka. - Warszawa, 1993, № 5.
12. Bogaj A., Kwiatkowski S.M., Szymanski M. J. Op.cit., s. 202-203.
13. Kwiatkowski S.M. Nowe uwarunkowania funkcjonowania szkolnictwa zawodowego // Red. T. Lewowicki, Mieszalski S., Szymanski M.S. Szkola i pedagogika w dobie przelomu. -Warszawa: Wydawnictwo «Zak», 1995, s. 249-255.
14. Sawinski J.P. Gdzie jest istota reformy programowej // Nowa Szkola. - Warszawa, 2000, №3.
15. Tamze.
16. Iwanek D. Trudnosci zwi^zane z reform^ systemu edukacji //Nowa Szkola. - Warszawa, 1999, № 10.
17. Bogaj A., Kwiatkowski S.M., Szymanskiibidem M.J. Op. cit., s. 208.
18. Skubala-Tokarska Z, Tokarski Z. Uniwersytety w Polsce. - Warszawa, 1972, s. 17-19.
19. Kot S. Historia wychowania. - Warszawa: Wydawnictwo «Zak», 1996, s. 158.
20. Ibidem, s. 158.
21. Ibidem, s. 158.
22. Ibidem s. 159.
23. Baszkiewicz J■ Mlodosc uniwersytetu. - Warszawa, 1963, s. 38.
24. Skubala-Tokarska Z, Tokarski Z. Op. cit., s. 7.
25. Tymowski J. Organizacja szkolnictwa wyzszego w Polsce.
26. Plesniarski B. Zagadnienia wlasciwego profilu uniwersytetu // Zycie Szkoly Wyzszej, № 10.
27. Okon W. Szkola wspölczesna. przemiany i tendencje rozwojowe. - Warszawa 1979, s. 256-257.
28. Pedagogika / Pod red. B. Suchodolskiego. - Warszawa, 1985, s. 661.
29. Dziennik Ustaw. Rzeczypospolitej Polskiej. № 65. Ustawa z dnia 12 wrzesnia 1990 r. o szkolnictwie wyzszym.
30. Tamze.
31. Jaskot K, Swiadomosc indywidualnego rozwoju studentow w trakcie studiôw. Raport z badan. - Szczecin: Uniwersytet Szczecinski Instytut Pedagogiki, 1994, s. 5.
32. Dziennik Ustaw. Op. cit.
33. Lewowicki T. Przemiany oswiaty, szkice o ideach i praktyce edukacyjnej. - Warszawa, 1997, s. 99-100.
34. Ibidem.
35. Czlowiek w spoleczeñstwie. Edukacja ustawiczna i oswiata doroslych w okresie transfor-macji. Biuletyn TWWP 1.11.1994. - Warszawa, 1994.
36. Kuczyñska A., Kuczyñski J. Naukoznawcze i naukotwórcze funkcje uniwcrsytetu // Zycie Szkoly Wyzszej. - 1971. - № 7-8.
37. Lewowicki T. Przemiany... Op. cit., s. 100-101.
38. Ibidem.
39. Jaskot K. Wychowanie w szkole wyzszej. Problemy teoretyczno-metodyczne. - Warszawa, 1984, s. 11.
40. Salata E. Funkcja wychowawcza w szkole wyzszej // Pedagógica pracy. - 1998. - № 32.
41. Psychologia rozwoju czlowieka / Red. B. Harwas-Napierala, J. Trempala. - Warszawa: PWN, 2000, s. 15.
42. Jaskot K. Swiadomosc ¡ndywidualnego rozwoju... jw, s. 11.
43. Tamze, s. 8.
44. Obuchowska I. Psychologiczne aspekty dojrzewania // Dojrzewanie i Red. A. Jaczewski, B. Woynarowska. - Warszawa: WSiP, 1982, s. 32.
45. Obuchowska I. Adolescencia // Psychologia rozwoju czlowieka,... jw., s. 187.
46. Obuchowska I. Adolescencja // Psychologia rozwoju czlowieka / Red. B. Harwas-Napierala, J. Trempala. - Warszawa: PWN, 2000, s. 188-192.
47. Tyszkowa M. Aktywnosc i dzialalnosc dzieci i mlodziezy. - Warszawa: WSiP, 1977, s. 245.
48. Obuchowska /.,... jw., s. 195.
49. Tamze.
50. Psychologia rozwoju czlowieka..., s. 210-211.
51. Jaskot K. Swiadomosc... jw., s. 8.
52. Jankowski Cz. Op. cit., s. 52.
53. Zebrowska M. Psychologia rozwojowa dzieci i mlodziezy. - Warszawa: PWN, 1975, s. 150.
54. Jaskot K. Swiadomosc... jw., s. 5.
55. Tomaszewski T. Psychologiczne podstawy dzialalnosci i wychowania czlowieka. - Warszawa: IBP, 1981, s. 33.
56. Jaskot K. Swiadomosc... jw., s. 5.
57. Tamze, s. 5-6.
58. Tamze, s. 6.
59. Tamze, s. 12-13.
60. Muszynski H. Ideal i cele wychowania. - Warszawa: PWN, 1972, s. 38.
61. Sroga Z. Osobowosciowotwórczy wplyw stosunków interpersonalnych panuj^cych w uc-zelni // Seminarium «Wychowanie w szkole wyzszej». - Szczecin, 1988, s. 71.
FUNCTIONS AND TASKS OF AN INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION IN DEVELOPING THE STUDENT'S INDIVIDUALITY DURING THE REFORMS OF EDUCATION IN POLAND
V. KRYSYAK
The Institute of Pedagogics Shchetsyn University Shchetsyn, Poland
The article deals with the peculiarities of the educational reform in Poland, the functions and tasks of an Institution of Higher Education in developing the student's individuality.
