Фундаментальное и прикладное в педагогическом образовании Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СООБщЕНИя

УДК 37.013.8

Асадуллин Раиль Мирваевич

Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики, Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, rail_53@mail.ru, Уфа

Терегулов Филарит Шарифович

Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, terfil@yandex.ru, Уфа

фундаментальное и прикладное

в педагогическом образовании

Аннотация. Авторы предлагают новую картину становления образовательной сферы, в которой философские категории фундаментального и прикладного знания рассматриваются как два встречных процесса познания действительности и полюса, между которыми разворачивается проектно-технологическая деятельность. Это обстоятельство позволяет считать любой педагогический проект компромиссным решением, срединным проявлением между указанными полюсами, обнаруживаемым путем неоднократных согласований. Учитывая двойственную биосоциальную природу человека и такую же двойственную задачу образования, при реализации образовательной деятельности возможны педагогические качели в ту или иную сторону, проявляющиеся огромным разнообразием. В образовании и подготовке специалистов обосновывается принцип необходимости и разумной достаточности соотношений указанных категорий.

Ключевые слова: биологическое и социальное в человеке, фундаментальное и прикладное в познании, образовательная деятельность и социальная среда, причины и следствия в образовании, встречные воздействия и неоднократные согласования, фрактальное развертывание и свертывание, устойчивые связи и срединные их выражения.

Asadullin Rail Mirvaevich

Doctor of Pedagogical Scienses, Professor, head of the Department of Pedagogy Bashkir State Pedagogical University, M. Akmulla, rail_53@mail.ru, Ufa

Teregulov Filarit Sharifavich

Doctor of Pedagogical Scienses, Professor of the Department of Pedagogy Bashkir State Pedagogical University, M. Akmulla, terfil@yandex.ru, Ufa

fundamental and applicable components in pedagogical education

Abstract. The authors propose a new view of educational sphere development, in which philosophic categories of the fundamental and applicable knowledge are considered as two cross-processes of learning the reality and pole between which design and technological activities are carried out. This makes it possible to consider any pedagogical project as a compromise solution, a middle aspect, by establishing multiple agreements between the stated poles. Taking into account the dual biosocial nature of a human and the same dual educational task, during implementation of the educational activities there are possible pedagogical variations, which is characterized by a huge diversity. A principle of necessity and reasonable sufficiency of stated categories' relations is justified in education and training of specialists.

Keywords: biological and social components in a human, fundamental and applicable components in learning, educational activity and social environment, reasons and consequences in education, cross-effects and multiple agreements, fractal development and closure, stable connections and their middle expressions.

В настоящее время на фоне усиления требований к фундаментальной подготовке специалистов наметилась явная тенденция к прак-тикоориентированности профессионального образования. Отвечая запросам современной экономики и производства, это условие оставляет вопрос: не будет ли эта тенденция осуществляться в ущерб фундаментальной составляющей подготовки специалистов?

В науке данная проблема, как правило, обсуждается в контексте сочетания теоретических и прикладных знаний. Отметим также, что указанное деление знаний имеет условный характер и связано с раскрытием источников и направленности развития каждого из разделов науки. И несмотря на то, что эти две линии развития науки имеют много точек соприкосновения, что обе они преследуют одну общую задачу развития системы знаний об окружающей действительности и способах ее преобразования, тем не менее они не перестают различаться по своим специфическим функциональным назначениям. В то же время различия в организации знания не создают принципиальных препятствий для взаимного интеллектуального обогащения обоих исследовательских разделов, поскольку они вооружают субъекты разносторонними знаниями для познания и преобразования действительности в собственных целях. Все сказанное о различиях и сходстве, взаимном проникновении и попеременном следовании друг за другом обсуждаемых понятий, свидетельствует о крайней запутанности общей ситуации. Это становятся камнем преткновения на пути рационального определения и конструктивного их использования.

Прежде всего отметим, что объективный мир удивительно прост и одновременно изощренно сложен. В целом он строго логичен. Но внутри закономерных этапов движения материи конкретные проявления структурных объединений выступают широким спектром, что создает иллюзию непредсказуемости. И далеко не простая задача, находясь внутри такого богатства разнообразных проявлений единой универсальной тенденции - идти на необходимые квалификации явлений, на существенные обобщения. Рассмотрим подробнее возникновение, развитие и дифференциацию обсуждаемых направлений знаний.

В современной литературе, посвященной исследованию специфики фундаментальных знаний, подчеркивается, что они всегда связаны с поиском и обнаружением новых, «не стареющих знаний», с принципиально обоснованными методами исследования. При этом если вспомнить марксов «метод восхождения от абстрактного к конкретному», то можно заметить положительную корреляцию упомянутых категорий с фундаментальными и прикладными знаниями. Но для этого сами понятия конкретного и абстрактного в педагогике должны быть раскрыты в том понимании, какое в них вкладывал К. Маркс. Конкретное в словаре К.Маркса определяется как составное, сложное, многостороннее, как «единство в многообразии», означая нечто общее, обобщенное и потому способное характеризовать и отдельно взятую вещь, отдельное явление, и систему вещей, явлений этого класса [4].

По верному заключению Э. В. Ильенкова, абстрактное понимается как один из ясно очерчивающихся моментов конкретного, как частичное, односторонне неполное (потому всегда по необходимости ущербное), но реальное, жизненное проявление конкретного, отделившееся или отделенное от него относительно самостоятельное образование, мнимонезависимый его момент [3, с. 217]. Поэтому согласно такой точке зрения, на-гляднейшая, непосредственно отображаемая образовательная деятельность учителя и познавательная деятельность учащегося являются абстрактнейшими выражениями некоторой сложно устроенной человеческой деятельности, вернее, однажды возникшей и развивающейся общественно-исторической деятельности по образованию человека, через постоянно действующий, нескончаемый конвейер которого реально прошли все предыдущие поколения людей, проходит нынешнее, и также непременно получат образование последующие поколения людей. Образование - непрерывное производство людей: конвейер действует безостановочно. Меняются лишь поколения обучаемых, а также одно поколение учителей сменяет на этом посту другое. В обиходе же под конкретным понимается также чувственное, зримое, ощущаемое, то есть эмпирическое, в то время как под абстрактным - нечто мысленное, теоретическое, оторванное от жиз-

ни, от действительности. Это естественное понимание достаточно часто употребляется также для описания педагогической реальности. Бывает, что при описании действительности одновременное использование житейских, научных и специфических теоретических понятий нередко запутывает вконец самих исследователей. А они в свою очередь последующими своими умозаключениями дезориентируют окружающих. Так, если следовать упомянутой выше традиции отождествления конкретного с единичной вещью, данной в созерцании, то задача теоретического исследования сводится к отысканию того общего, одинакового, которым обладают все без изъятия вещи определенного множества. В нашем случае - к нахождению общих черт, свойств и отношений педагогической деятельности, проявляющихся во всем без исключения педагогическом опыте. Общее как таковое во всем опыте будет означать сходство, наблюдаемое в нем. И само по себе оно абстрактно, так как формируется лишь в голове исследователя и ни в коем случае не вне её. Общее предстает в таком случае лишь как частичное свойство педагогической действительности.

Итак, фактически мы затронули лишь различные фазы материального конкретного, воспроизводящие каждый раз по-новому некоторое объективно расчлененное, протяженное во времени, циклически воспроизводящееся целое (историческое целое). А чтобы раскрыть их отражение в сознании человека, в мышлении исследователя, в собственно педагогической науке уже как «духовно конкретное», необходимо содержание образования, ткань образовательной сферы переработать в форме понятий, воспроизвести систему внутренних связей и отношений учебно-воспитательного процесса, составляющих данный конкретный образовательный опыт, вскрыть те новшества, которые произошли на стороне субъекта, то есть раскрыть сущность образования. Тем самым актуализируются и такие понятия как теоретическое и эмпирическое в образовании как очередной срез аналитической процедуры по вполне определяемым характеристикам существования явления. Специфика теоретического мышления в том и заключается, что весь вопрос упирается в то, как в логике понятий объективно выразить происхо-

дящие образовательные процессы, явления и новообразования. Эмпирический спор ведь не о том, существует или не существует образование как таковое - ясно, что оно объективно существует. Спор о том, какими способами выразить понятийный аппарат и объяснительный принцип, достаточно полно и однозначно выражающие суть образования и творчества людей, вовлеченных в него. То есть объяснить миссию образования как средства снятия противоречия между биологической и социальной сущностями человека.

Как видим, проблема отношения абстрактного к конкретному далека от её рассмотрения в контексте отношений мысленного - чувственно воспринимаемого, теоретического - эмпирического, но эти отношения позволяют определить фундаментальное и прикладное в структурно-содержательном плане.

Таким образом, для изучения или конструирования учебно-воспитательного процесса, для обобщения инновационного, новаторского педагогического опыта и тому подобных исследований необходимо иметь фундаментальные знания - научную картину общественно-исторического опыта обучения, воспитания и развития подрастающего поколения. Необходимо, чтобы отмеченное выше конкретное постоянно присутствовало в сознании исследователя, взявшего на себя труд проектирования и обобщения современного состояния педагогической деятельности. Общественно-исторический опыт обучения, воспитания и развития человека очень богат и разнообразен, поэтому разработка фундаментального в педагогике связана с категорией меры, требует оперирования понятиями необходимости и достаточности. В фундаментальные знания необходимо включать лишь те связи и отношения педагогической действительности, которые достаточны для раскрытия биосоциальной природы человека, сути новаторских методик, современных технологий, которые вместе с тем не «отягощают» его привходящими, побочными и второстепенными свойствами. Поэтому исследователю нужно иметь общий план рассматриваемого педагогического целого в его основных, главных расчленениях, чтобы, руководствуясь им, не сбиваться

в восхождении на окольные пути, а при необходимости создавать нужные абстракции, дополнять общий план нужными построениями.

Тем самым, на основе принципа встречно-диффузного проникновения указанных процессов друг в друга обнаруживаются новые точки роста, связанные с принципиально новыми (обновленными) форматами подготовки специалистов. Так, наряду с содержательным определением самих понятий фундаментального и прикладного, незаметно актуализируется и задача выявления механизмов взаимных переходов и установления оптимальных соотношений, выбора в образовании и подготовке специалистов - меры необходимой и разумной достаточности указанных категорий.

В науке, как в особой культурной деятельности, знания производятся ради знаний, объективно отражающих окружающий мир, и это свойство является её существенным предназначением. Другая особенность научной деятельности проявляется в постепенности, последовательности действий и поэтапности познания. А далее знания, полученные в ходе исследования, как правило-представляются в формах, способствующих их приумножению. Указанные характеристики свидетельствуют о том, что фундаментальные знания в педагогике органически связаны с её историей, с генетическим представлением об учебно-воспитательном процессе и отображением рассматриваемой реальности в теории образования. То есть они связаны также с педагогическим мышлением, предполагающим рассмотрение взаимосвязей логической формы отражения истории педагогики с исторически понимаемой педагогической действительностью.

Историческое первично по отношению к логическому не потому, что, как это иногда представляется, историческое - это материальное, а логическое - его теоретическое, мысленное отражение. Историческое первично потому, что единообразное логическое складывается из многообразного исторического, ибо логическое представляет собой результат, а точнее, цепочку результатов человеческой деятельности [1, с. 14].

Поэтому выяснение отношений логического к конкретному - научного развития образования к его действительному - связано не только с необходимостью иметь истинное

фундаментальное представление об образовательном процессе, но и с обоснованием способов проектирования образовательных систем, а также с оценкой инновационного педагогического опыта именно как способа восхождения от абстрактного к конкретному. В противном случае встает вопрос, на что же должна ориентироваться теория образования, определяющая последовательность восхождения, порядок выведения конкретных определений, свойств и отношений педагогической действительности? Естественным образом филогенез становится ориентиром для онтогенеза. Тем самым историко-логические составляющие фундаментального знания, указывая на генетический характер как самой образовательной действительности, так и способов её познания, помогут развернуть фундаментальное в функционально-генетическом плане, в плане возникновения, наполнения и развития.

Конечно, генетический характер научного познания приводит нас к необходимости различения у объективной истины двух составляющих: абсолютной (независимой от нашего сознания) и относительной (открывающейся нам по частям, способной к обогащению и уточнению, к освобождению от ранее неизвестных, а потом обнаруженных заблуждений и т.п.). Другими словами, знания, являясь промежуточным продуктом познавательной деятельности людей, в последующем неоднократно уточняются, развертываются, обобщаются. В этой связи характерной особенностью фундаментального исследования является его ориентация на обобщающую новизну, на генетическое свертывание и развертывание знаний, и конкретизацию логически целостного представления действительности. Фундаментальные знания включают в качестве своего элемента все контекстные предшествующие знания, ибо фундаментальные знания - результат их содержательного обобщения. В этой связи можно вспомнить виды обобщения в теории В. В. Давыдова [2] - теоретическое и эмпирическое - и обнаружить их поуровневую связь с фундаментальным и прикладным. Содержательное обобщение следует понимать при этом не как приведение множества частных рядоположных умозаключений к общему знаменателю. Скорее, оно предполагает генетический поэтапный

анализ: вскрытие начальных («стволовых») объективных факторов развития, составление из них «эмбриона» рассматриваемого новообразования, поэтапное развертывание которого проявляется огромным разнообразием вследствие учета не меньшего числа особенностей среды существования. Оперирование такими знаниями позволяет человеку не только познавать мир, но и представлять действительность как развивающуюся систему. Таким образом, основной целью фундаментального знания является, с одной стороны, вскрытие начала тех или иных процессов и явлений, обозначение принципов поэтапного их развертывания как согласований объективных сторон (полюсов) их взаимодействий во множестве и разнообразии, а с другой стороны, совершенствование концептуального аппарата науки, как бы не имеющее непосредственного прикладного значения. Но это не совсем верно. Все дело в уровне обобщения данных знаний, выявлении сквозных фундаментальных процессов и соответствующих знаний, которые далее служат людям практическим ориентиром во всех их исканиях.

К сожалению, недостатки нынешних представлений, которыми педагоги руководствуются в образовательном процессе, состоят в их фрагментарности, разрозненности и рядоположенности (бок о бок), в отсутствии системного видения процессов познания и преобразования действительности в целях воспитания и обучения подрастающего поколения. И это не только последующая проблема для практиков образования, а сколько неисчезающая головная боль теоретиков образования. Дело в том, что содержание подготовки будущих педагогов, предполагающее изучение естественного ряда закономерно усложняющихся уровней движения объективной действительности, разбросано по различным отраслям науки, между которыми люди сами воздвигли трудно переходимые водоразделы. Поэтому усилия ученых, преподавателей и учителей направлены на обоснование и реализацию межпредметных связей, на создание комплексных учебных дисциплин, на поиски инвариантов, универсальных средств познания действительности и закрепление результатов этого отражения во внешней форме в виде наглядно-методических посо-

бий и мультимедийных средств обучения. В этом направлении призывают ученые осуществлять всевозможные подходы: диалектический, комплексный, синергетиче-ский, герменевтический, аксиологический, целостный, деятельностный, личностный.

Прикладные науки имеют ярко выраженную направленность на изменение окружающей действительности - конструирование искусственных объектов на основе развертывания фундаментальных знаний посредством прикладных алгоритмов. Несмотря на то, что ныне мы пользуемся существующим, ещё «сырым», но разделяемым большинством ученых содержанием фундаментального, в нем уже можно и нужно выделять концентрические круги и уровни обобщения и соответствующие процессы развертывания знаний. Последние могут быть квалифицированы уже как прикладные знания. И каждому уровню обобщения, то есть каждому фундаментальному, соответствует своё прикладное и не одно. Например, медицинская справка об ОРЗ ребенка для воспитателя детского сада может практически проявиться в использовании салфеток для насморка, усилении мер по закаливанию детей и т.д. Для министра образования и науки, призванного согласовывать ресурсы финансирования с социальными проблемами и разветвленной сетью образовательных учреждений, прикладная деятельность может вылиться в составление образовательных стандартов, стимулирование творчества учителей, оптимизации сети образовательных учреждений и т.д.

Следующая особенность прикладных знаний состоит в том, что они имеют четко выраженный технологически-инструмен-тализованный характер и поэтому могут быть многократно усовершенствованы. Инновации в этой области проявляются задействованием множества внешних условий в русле генетических разветвлений, могут выражаться комбинационной последовательностью действий, алгоритмизированными системами процедур. Они несут в себе информацию о том, что и как человек должен делать, т.е. какие действия, чем и в какой последовательности он должен совершать для получения искомого продукта. Иными словами, в прикладных знаниях информация сфокусирована как ориентиро-

вочная основа исполнительских действий, поэтому она нередко называется инструкцией, предписанием, алгоритмом. Таким образом, прикладные знания задают нормативы деятельности, и поэтому её субъект должен знать, во-первых, как («know how» - англ.) это сделать, а во-вторых, как сама деятельность технологизируется по параметрам, заданным характеристиками объекта. При этом необходимо учесть, что состав и логика применяемых знаний и действий определяются не столько количеством элементов, образующих структуру объекта, а скорее тем, насколько его функции согласованы с условиями среды. Это исключительно важное положение. Может быть, имеет смысл даже возвести фактор условий среды в ранг второго, противоположного первому (фундаментальному) - обширного, расчлененного, диффузно-многообразного, но единого связанного множества. В совокупности они составят своеобразные микро- и макрополюса, свернутого-развернутого, обобщенного-частного, непрерывного-дискретного, равноценных и значимых встречных процессов развития образовательной сферы.

И каждая складывающаяся ситуация требует применения своего специфического соотношения фундаментального-прикладного, что проявляется индивидуальной траекторией, новыми знаниями. В итоге структура любого объекта есть производная соотношений фундаментально-прикладных знаний, уровня и меры развертывания и согласований множества факторов окружающей среды.

Что же представляют собой эти факторы развития человека и принципы их согласований?! В них, казалось бы, во второстепенных и сопутствующих процессах, фактически происходят глубинные «тектонические» разломы, сокрыта сущность педагогических новообразований.

Библиографический список

1. Грецкий М. Н. Логическое и историческое в учении Маркса об общественном развитии // Философские науки. - 1983. - № 2. - С. 10-19.

2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

3. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. -М., Политиздат, 1984. - 320.с

4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т. 12. - М., По-литиздаг, 1974. - 726 с.