CC BY
99
РАЗМЫШЛЕНИЯ. ОБСУЖДЕНИЯ.
УДК 37.017.924
Асадуллин Раиль Мирваевич
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики, ректор Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, rail_53@mail.ru, Уфа
Терегулов Филарит Шарифович
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, terfil@yandex.ru, Уфа
ОБРАЗОВАНИЕ - НОВЫЙ ВЗГЛЯД
Аннотация. В работе показана сущность педагогических условий в становлении человека в виде внешне-внутренней развивающейся системы. Авторы доказывают, что оптимальный ход развития образовательной сферы человечества возможен лишь при полном выявлении её истинного предмета - признания прижизненного формирования у каждого человека биосоциального органа сознания.
Ключевые слова: биологическое и социальное; внешнее и внутреннее; социальные соглашения и правила общежития; сознание и интеллект; социальные коды и каналы циркуляции информации.
Asadullin Rail Mirvaevich
Doctor of Pedagogical Scienses, Professor, Head of the Department of Pedagogy, the rector of Bashkir State Pedagogical University, M. Akmulla, rail 53@mail.ru, Ufa
Teregulov Filarit Sharifovich
Doctor of Pedagogical Scienses, Professor of the Department of Pedagogy Bashkir State Pedagogical University, M. Akmulla, terfil@yandex.ru, Ufa
EDUCATION - NEW APPROACH
Abstract. This work shows the role of pedagogical conditions in the development of a person in the form of external-internal developing system. The authors prove that stable development process of educational sphere is possible only under condition of complete detection of its original subject -recognition of intra-vital formation of biosocial consciousness organ of every person.
Keywords: Biological and Social, external and internal, social agreements and «dormitory» rules, consciousness and intelligence, social codes and data circulation channels
Как известно, эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает [5; 7; 15 и др.]. Недаром сущностные основы педагогических условий, их выявление и обоснование составляют научную новизну любого исследования, обусловливают практическую эффективность. Об огромном внимании к данной проблеме может свидетельствовать великое множество диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук, посвященных исследованию именно педагогических условий. Более того, в по-
следние десятилетия со стороны педагогического научного штаба страны и ВАКа слышатся настоятельные призывы укротить чрезмерное внимание исследователей к проблеме педагогических условий, направив усилия на разработку фундаментальных основ образования. По нашему глубокому убеждению, отмечаемые научно-исследовательские качели проблематики связаны с неоднозначностью понимания условий вообще и педагогических условий в частности.
Так, в философском словаре условие как одна из категорий детерминизма образует
момент всеобщей диалектической взаимосвязи мира [14, с. 421]. В словаре русского языка С. И. Ожегова условия определяются, с одной стороны, как правила, установленные в какой-нибудь области жизнедеятельности; с другой, - как обстановка, в которой происходит что-нибудь [11, с. 729]. При этом сам предмет исследования выступает как нечто внутренне обусловленное, а условие - как относительно предмету внешнее многообразие объективного мира. То есть, в отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условия как бы составляют лишь ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются.
С психолого-педагогической точки зрения, категорию «условие» можно трактовать, во-первых, как «обстоятельство, от которого что-либо зависит»; во-вторых, как «требование, предъявляемое одной из договаривающихся сторон»; в-третьих, как «правила, установленные в какой-либо области жизнедеятельности, и требования, из которых следует исходить, - обстановка, среда, в которой возникают, существуют и развиваются явления [13]. В частности, В. М. Полонский рассматривает условия как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности [12, с. 36]. Н. М. Яковлева понимает педагогические условия как совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение студентом профессионально-творческого уровня мышления [17]. В. И. Андреев и А. Я. Найн рассматривают педагогические условия более широко, как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач [1; 10]. Е. В. Яковлев и Н. О. Яковлева, вкладывая также более обширное содержание в прнятие педагогических условий, отмечают, что последние являются всегда внешними факторами по отношению к предмету [16]. Содержательное обобщение исследований по проблеме педагогических условий, проведенное Л. В. Львовым, позволили ему выделить четыре основные точки зрения на
определение условий: обстоятельства; совокупность мер; среда; характеристика субъекта педагогической деятельности [9].
Глубинная проблема заключается в том, как же в этом взаимодействии смутно представляемых внешне-внутренних полюсов происходит становление искомого предмета. Ведь ещё Г. Гегель писал: «Когда все условия налицо, предмет должен быть действительным, и сам предмет есть одно из условий (выделено нами), ибо, будучи вначале лишь внутренним, сам он есть лишь некоторое предположение» [6]. Вспомним яркое высказывание академика Я. Б. Зельдовича: «прозрение внутренних причин явлений по их внешним проявлениям может быть и есть самое важное, самое дорогое и увлекательное во всей науке» [8, с. 313]. Стало быть, речь может идти о генерализации какого-либо условия (или комплекса условий) на фоне остальных в результате их этапно-уровне-вых согласований. И только при таком понимании условий появляются в образовании объективные основания для становления учебных процессов обобщения, свертывания, развертывания знаний и т.п.
Очевидно, что педагоги, вскрыв на своем уровне законы образовательной сферы, признав существование множества внешне-внутренних объективных условий, способных служить как причинами, так и следствиями, получают возможность ими манипулировать: могут создавать благоприятные и устранять неблагоприятные условия своей деятельности. В этом случае под условиями следует понимать нечто самостоятельно существующее (способное к изменению, развитию), в деятельности трансформирующееся в искомый предмет, ставший совокупностью реализованных субъективно значимых условий. Другая совокупность конкретных условий данного явления образует уже среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества.
Сказанное применительно к образованию позволяет обнаружить искомый сущностный предмет в человеке - орган интеллекта. Можно различать в нем биологическое и социальное начала, этапы его формирования и функционирования, направленности активности на внешние и внутренние стороны; условно говоря, на изменение внешнего и внутреннего миров.
Так, на стороне биологии человека расширяющееся социальное наследование потребовало такой пластичности и перестройки коры человеческого мозга, которая отвечала бы запросам оперативного восприятия, фиксации и обработки все увеличивающегося объема информации. В новой коре человека из сенсорных слепков начинает постепенно складываться с той или иной полнотой и достоверностью некий образ окружающей среды и себя в ней. Ориентировка в условиях задачи, в результате удвоения действительности, начинает протекать одновременно в двух ипостасях: в оригинале и его образе в мозгу, во внешнем и внутреннем планах, в форме внешней материальной деятельности и внутренней психической активности. Отмечаемое указывает на оперативный саморегулирующий характер интеллекта, а фундаментальным принципом саморегуляции становится компарация.
Именно в прижизненно формируемом органе интеллекта (и более широко - сознания) начинается общение человека с самим собой, а на деле идет его общение с объективной действительностью, и становящийся таким образом специфическим зеркалом и объектом автокоммуникации. Исторически человек потому и прогрессировал, что благодаря интеллекту постоянно рефлексировал, стараясь отделить свои продуктивные действия от бесполезных, дурные поступки от хороших. Дальнейшее поступательное развитие человечества потребует, по нашему твердому убеждению, еще более тонкой рефлективности. Ибо только предельно точный и недвусмысленный самоотчет в целесообразности взаимодействия не только себя, но и всего сообщества с миром и высокая моральная ответственность за свое социальное поведение смогут помочь ему выжить на современном этапе. Интеллект - непременное условие эволюции и становления человека, мастерская по обработке человеком самого себя, своего рода кузница, призванная гармонизировать отношения человека с природой, с самим собой, с собственной природой, а человеческое сообщество приобретает тем самым высокую устойчивость и право законно занимать вершину пирамиды животного мира.
В целом предназначение органа интеллекта таковы: сохраняя дистанцию от всех
источников раздражений, быть центром, исполняющим функции сбора, обработки информации, слежения и коррекции в интересах целого, но не тождественно ему. Под целым вначале могут пониматься индивид, группа людей, нация, народ, человечество.
Благодаря своему интеллекту человек становится способным занимать объективную позицию, находиться вне процесса жизни, смотреть на неё со стороны, с позиции объективной действительности вообще. Это решающий, поворотный пункт от эгоцентризма и антропоцентризма к ориентации на саму действительность, частью которой мы являемся, своего рода смена представлений, как в астрономии от Птолемея к Копернику.
Современная наука нуждается прежде всего в общей теории самоорганизующихся систем, в сквозной теории познания действительности и моделирования искусственных процессов. Для этого, как воздух, требуется диалектически мыслящий ученый - педагог, знакомый с методологией научного познания и способный обобщать многочисленные переходы материи с одного уровня развития на другой и обратно. Поэтому одной из центральных задач образования становится воссоздание в сознании людей модели окружающей среды и себя в ней. И тогда любой фрагмент действительности при своем отражении субъектом займет соответствующее объективное место в данной модели мира, выделит должный эквивалент с адекватными самоопределяющимися координатами, с объективно обозначенными связями и отношениями [4].
Эти положения легли в основу исследования и апробации образовательных и педагогических технологий профессионально-педагогической подготовки учителей в Башкирском государственном педагогическом университете им. М. Акмуллы (БГПУ). Лаборатория педагогического образования БГПУ имеет продолжительный опыт по деятельностной организации педагогического образования. Он представлен в виде концепции субъектного развития будущего учителя, педагогической технологии, позволяющей формировать учителя как субъекта педагогической деятельности, а также содержание отдельных учебных дисциплин, разработанных в русле деятельностного и компетентностного подходов. Простран-
ством становления и развития педагогической деятельности является образовательный процесс по усвоению всех блоков стандарта профессионального образования. Он предоставляет необходимые возможности будущему учителю осмысливать (распредмечивать), апробировать (опредмечивать) и рефлексировать различные компоненты педагогической деятельности и на основе этих знаний учиться конструировать новые педагогические объекты.
В предложенной нами системе образовательные компоненты представлены в «клеточно-инвариантной» форме, развертывающейся и свертывающейся исходя из конкретных условий и ограничений. Например, инвариантная структура учебного материала включает в себя научное знание, гуманитарный фон научного знания и учебную упаковку научного знания; инвариантная структура учебного процесса - познание, переживание и оценка; инвариантная структура личности - поведенческая, эмоционально-нравственная и интеллектуально-духовная. Такие свернутые формы
диалектико-бинарных компонентов можно определить как «генетический код профессии» (ГКП), детерминирующий развертывание содержания и технологий образовательного процесса, направленных на развитие личности учителя как субъекта педагогической деятельности (Рисунк).
Люди, взаимодействуя с окружающим миром и между собой, издавна мечтают познать всё сущее. Понять действительность стремятся и ученые, и познание её истоков ведётся ими в двух плоскостях - практической и теоретико-методологической. В первой ведутся интенсивные поиски элементарных составляющих мира; во второй идет напряженная интеллектуальная работа. И даже более того, не прекращаются непрерывные мозговые атаки по выработке единой теории или ведущей идеи (хотя бы по формулировке). Искомые методолого-тео-ретические положения призваны объяснить существующее многообразие мира, унифицировать наши представления об эволюционном развитии материи.
Естественно, данные аспекты познания
Рисунок - Модель «генетического кода профессии»
мира не изолированы друг от друга. Экспериментатор в своих опытах исходит из какой-то научной концепции, подтверждает или опровергает теоретические предсказания, и, обнаружив необычайное явление, пытается найти ему объяснение, строитгипотезу.И такихученых, работающих в практическом направлении, много. Также немало и мыслителей, пытающихся обобщить разрозненные теоретические положения и экспериментальные факты, привести их к общему знаменателю. Однако прийти к глубоким обобщениям и выстроить единое генеалогическое дерево природы ни первым, ни вторым пока не удалось. Отсутствие на уровне методологии серьезных обобщающих работ, недостаточность веера продуктивных идей оставляют исследователей в плену застарелых концепций.
В этой связи весьма актуальна подборка материалов в журнале «Знание-сила» (2014, №2), озаглавленной «Как научные идеи прорываются сквозь диктат парадигмы?». Крайне интересно здесь то, что раскрытие трудностей на пути признания идей научным сообществом показано на примере реакции Белоусова-Жаботинского. А ирония и коварство судьбы данного научного открытия заключаются в том, что сведения о нем более тридцати лет пребывали в забвении, а теперь крупнейшие ученые, в частности, нобелевский лауреат Илья Пригожин, привлекают эту реакцию для поддержки и доказательства своих новых идей. И поэтому трудно переоценить значимость методологической культуры для познании действительности, и образовательной сферы, в частности.
Следует отметить, что сфера образования не была дана нашим предкам в готовом и совершенном виде. Она пришла на смену инстинктивному поведению животных, выработанному эволюционно, и без изменений передаваемому половым путем. Сфера образования возникала у человечества постепенно в процессе жизнедеятельности людей, накапливаясь чередой поколений как внешнее социальное явление. То есть можно констатировать, что становление практики образования и собственно педагогической науки, как и последующее развитие их взаимосвязи, имеет общественно-исторический характер.
Другими словами, сфера образования,
благодаря которой наши предки отделились от животных и превратились в homo sapiens, носит объективный характер; её предмет не может меняться в угоду взглядам тех или иных исследователей. С другой стороны, она устанавливается исторически, приобретая по мере эмпирического развития и теоретического осознания её человечеством всё более чёткие контуры. При этом развиваются предмет образования и образовательная наука, совершенствуются методы и технологии образования. И на первых порах развитие отмеченных сторон образовательной сферы идёт стихийно, спонтанно. А далее - более или менее организованно, испытывая вначале эмпирическое обобщение, и постепенно стремясь дорасти до серьезного теоретического уровня. В этом случае мы вправе говорить о том, что педагоги прошлого имели дело с тем же самым педагогическим целым, только в другой, в низшей фазе его исторической зрелости. Такой взгляд существенно меняет дело, потому что тогда мы обретаем законное право логического анализа любой педагогической теории, созданной десятки и сотни лет назад. А также и критического сопоставления этих теорий с фактической картиной действительности, созерцаемой нами сегодня, с позиций современной психолого-педагогической науки [16].
Итак, с самого начала образовательный труд был и все время оставался социальным, общественным трудом, вплетенным в жизнедеятельность людей, неравно разделенным между разными его участниками. Он был навязан стихийно складывающимся -и поэтому непонятным для них - фундаментальным биосоциальным целым. Отсюда ясно, что всеобщая зависимость огромного множества индивидуальных прикладных образовательных усилий от этого складывающегося фундаментального целого осуществляется через свою прямую противоположность - через частные, разобщенные и никак заранее не притёртые друг к другу самостоятельные образовательные действия и операции, составившие ныне огромный парк педагогических условий.
Так мы приходим к представлению моносистемы образовательной сферы, как пределу последовательных обобщений и объединений достижений педагогической науки и педагогической практики. А в обратном
направлении этого процесса можно найти объяснение развёртыванию образовательного пространства и возникновению каждой определенной педагогической формы, как результата цепочки последовательных, поэтапных дифференциаций фундаментального-прикладного, начинающихся с исходной первичной дифференциации биосоциального единства человека. Результатом глубокой дифференциации всегда будут полярно противоположные микро- и макроопределенности, дополняющие одна другую до исходного целого. Тогда ни в одной области образовательной сферы ничего не может произойти без изменений всех других ее частей. Уточнение понимания процессов интегрирования и дифференциации биосоциальных оснований приведёт к пониманию образовательных процессов, попеременного объединения и расщепления теории и практики - фундаментального и прикладного.
Связь биосоциальных оснований-полярностей с образовательной сферой очевидна. Сами полярности-основания определяются только вследствие различения границы между внутренними и внешними процессами, которая постепенно начинает занимать центральную позицию в наших рассуждениях о наследовании тех или иных качеств человека, развертывании разномодальных каналов общения (мимика, жесты, поза, речь и т.п.), кодировании и декодировании, интериоризации и экстериоризации, средств презентации и обработки информации и т.д. Получается, что полярные основания образовательного пространства суть следствия от существования пограничной зоны между ними. Ведь все рассуждения о задатках, способностях, ЗУНах, компетенциях, сознании, личности связаны, прежде всего, с описанием принимаемых ими форм, благодаря которым они обособились от остальной массы и получили определенность. И меньше всего мы задумываемся об источниках данных новообразований и их преобразований. Видимо, внешняя привлекательность таких обобщенных и ставших сакральными понятий как личность, сознание, разум и предметная выраженность ЗУНов, компетенций, ценностей отодвигают на задний план те базовые основания образовательной среды, проявлением коих они и являются.
Формирование нового подхода к пони-
манию образовательной сферы как биосоциального явления может быть интерпретировано в виде обновленной трактовки аристотелевской триады [2], включающей: возможность как биосоциальные основания образовательной среды, энергию как внешне-внутренние преобразования образовательной среды и энтелехию как пограничные биосоциальные структуры образовательной среды: человек разумный, с одной стороны, и приумножающиеся предметы материальной и духовной культуры вовне, с другой стороны, а между ними непрерывно работающий и развивающийся образовательный конвейер. Становящаяся триединая образовательная моносистема - яйцеклетка, таким образом, есть целое, обладающее (благодаря внешне-внутренним взаимодействиям образовательной среды) порождающей способностью и являющееся той базисной структурой или матрицей, которая развёртывает из себя всё сущее образовательной сферы. Главным звеном триады, выразителем и генератором преобразований образовательных полярностей, становится пограничная зона «биологического и социального», материализованная в органе интеллекта. В этой связи возникает идея об образовательном Перводвигателе, дающая внешне-внутренним преобразованиям среды статус общегуманитарного значения. Цивилизация в этом случае предстает продуктом работы образовательного двигателя: предварительное развертывание пространства, сопровождаемое вычленением из жизнедеятельности людей; взаимное проникновение биосоциальных полярностей друг в друга; переход человека в биологическое более высокого порядка. Продолжение данной интенции ведет к расхождению и более полной их осуществлен-ности на фоне друг друга: высокая личность на стороне человека и высокая культура в социуме. Благодаря обобщению и выработке срединных структур имеет место также схождение полярностей и свёртывание образовательного пространства, что проявляется стремлением к формированию единого социального организма человечества. Таким образом, динамически устроенная образовательная среда получает свою циклическую завершенность и стремится к своей полной осуществленности. Тем самым целостное понимание мира, рассмотрение в динамике
взаимодействия образовательных бинарных полярностей, акцент на переход от возможности к осуществленности, позволяет говорить об универсальности для педагогики генетических представлений о Природе.
Библиографический список
1. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань, Изд-во Казан. ун-та. -1996. - 234 с.
2. Аристотель. Политика // Сочинения в 4-х томах. Т.1. - М., Мысль, 1983. - 543 с.
ЗАсадуллин Р. М., Терегулов Ф. Ш. Человек как предмет педагогики и педагогической антропологии //Сибирский педагогический журнал. -
2011, - № 1. - С. 49-64.
4. Асадуллин Р. М., Терегулов Ф. Ш. Пространство и время образовательного процесса //Новое в психолого-педагогических исследованиях. -
2012, - №2. - С. 34-53.
5.Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М.:Знание, 1987. - 190 с.
6. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. - М., Мысль, 1974. - 452 с.
7. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. - М.: Академия, 2008 - 120 с.
8. Зельдович Я. Б. Классификация элементарных частиц и кварки «в изложении для пешеходов» // УФН.1965. Т. 86. [Электронный ресурс]. URL : и&.га/ги/агйс^/1965/6/(дата обращения 22.06.2014).
9. Львов Л. В. Теоретические основы проектирования педагогических условий // Инновации в образовании. - 2014. - №1, - С. 75-92.
10. Найн А. Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований//Педагогика. -1995. - №5. - С. 44-49.
11. Ожегов С. И. Словарь русского языка: ок. 53000 слов/Под ред. Л.И.Скворцова. 24-е изд. -М.: Оникс, 2007. - 560 с.
12. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. - М.: Высш. шк., 2004. - 512 с.
13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб., Изд-во, 2004. - 712 с
14. Философский словарь/под ред. И. Т. Фролова. - М.: Республика, 2001. - 720 с.
15. Шадриков В. Д. От индивида к индивидуальности: введение в психологию. - М.: Ин-т психол. РАН, 2009. - 200 с.
16. Яковлев Е. В., Яковлева Н. О. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения. - М., изд-во ВЛАДОС, 2006. - 267 с.
17. Яковлева Н. М.Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. - Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 559 с
