CC BY
43
сельской местности. Однако для таких абитуриентов в соответствии с правилами приема фактически устраивали отдельные конкурсы на выделенные для них места в вузах.
Заявленная как цель ЕГЭ снижение уровня коррупции и обеспечение равенства возможностей поступления в вузы абитуриентов из разных регионов страны оказалась нереализованной. Общий уровень коррупции в системе образования не снизился.
Администрация образовательных учреждений, а также государственные и муниципальные чиновники, занятые регулированием их деятельности, как правило, не заинтересованы в активной борьбе со взяточничеством. Причиной такой незаинтересованности является получение выгод всеми участниками образовательного процесса от взяточничества, за исключением крайне редких случаев вы-
могательства педагогами и руководителями школ и вузов взяток в крупных размерах.
Противодействие коррупции в системе образования не должно носить односторонний характер борьбы с взяточничеством. Важнейшим ресурсом системного противодействия коррупции должна быть деятельность гражданского общества. Оно способно противопоставить всепожирающему характеру коррупции в образовании свои ресурсы объединений граждан.
Гражданское общество, в частности, могло бы участвовать в контроле деятельности организаций образования. Для этого необходимо ввести обязательную публичную отчетность образовательных учреждений. Поможет и подробное декларирование финансового состояния чиновников в образовании и членов их семей с указанием источников получения доходов.
УДК 378:005.3
З.С. Сазонова, доктор пед. наук
Н.Ю. Сидякина
Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)
ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МЕНЕДЖЕРОВ ИНЖИНИРИНГА В УСЛОВИЯХ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Образование — общественное и частное благо, под которым в системе образования понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков и компетенций определенных объема и сложности (проект закона «Об образовании» от 15.07.2011).
Наукоемкие или «высокие» технологии в современных условиях являются основной движущей силой развития экономики. Высокие технологии связаны не только с наукоемкой техникой, но также и с цивилизационными завоеваниями. Цивилизационные завоевания и достижение новых эффектов труда обусловливаются новыми формами кооперации, культурой труда, организацией производства, возможностями концентрации ресурсов, накопленным научно-техническим и культурным потенциалом, энергией и целеустремленностью усилий каждого человека, общества и государства. Наукоемкие технологии — это сложная реальность, которая, являясь механизмом инноваций, представляет собой сферу целенаправленных усилий политики, управления, модернизации, ресурсного и интеллектуального обеспечения. Результат этих усилий в значительной степени определя-
ется эффективностью использования интеллектуального потенциала государства.
Директор Центра коммерциализации технологий АНХ при Правительстве РФ Владимир Зи-нов отметил, что в настоящее время интеллектуальный потенциал России оценивают в 400 млрд долл. Сегодняшний интеллектуальный потенциал России может стать основой ее возрождения. Однако в цепочке «разработка—производство—рынок» слабым звеном у нас является не столько финансирование, сколько отсутствие технологического менеджмента, т. е. управления технологическими инновациями. Технология является важнейшим средством создания и поддержания конкурентного преимущества, что поднимает ее до уровня стратегического капитала, которым надо грамотно управлять. В России практически отсутствуют подготовленные специалисты, которые знают и специфику инновационного продукта, предлагаемого на рынок, и владеют умением работать с ним на рынке. По предварительным оценкам современной России требуется около двухсот тысяч таких специалистов [1, 2]. А это, в свою очередь, определяет необходимость в специалистах, способных оценить социальную значимость, наукоемкость и коммерческую перспективность высокотехнологичного из-
13
делия (проекта), способных управлять процессами его изготовления (выполнения) и быстрого продвижения на рынок.
В настоящее время более чем в двухстах отечественных вузах осуществляется профессиональная подготовка менеджеров, но качество их подготовки в большинстве случаев не удовлетворяет требованиям управления инновационными технологическими процессами [3, 4].
В ведущих университетах Европы и Америки — Кембридже, Гарварде (и др.) подготовка таких специалистов давно стала обычной практикой. Страны Юго-Восточной Азии и КНР тоже активно включились в этот процесс. Для России подготовка квалифицированного персонала в этой области до настоящего времени является сферой новаторства.
Образовательная программа по новой для России специальности 220701 «Менеджмент высоких технологий» была разработана в МГТУ им. Н.Э. Баумана и включена в перечень образовательных программ по направлению подготовки 220700 «Организация и управление наукоемкими производствами», утвержденному приказом Министерства образования Российской Федерации от 05.05.2004 г. № 2058. В том же году профессиональная подготовка менеджеров высоких технологий для автотранспортного сектора отечественной экономики началась в МАДИ.
В настоящее время автотранспортный комплекс Российской Федерации (АТК РФ) представляет собой сложную организационно-техническую систему и является стратегически важным компонентом национальной экономики. Неотъемлемый компонент системы АТК РФ — подсистема обеспечения жизненных циклов транспортных сетей (дороги, мосты, тоннели и другие инженерные сооружения, обеспечивающие функционирование транспортных средств). Современный уровень обеспечения функционирования всех подсистем АТК РФ невозможен без использования наукоемких технологий, в том числе и технологий управления. Именно поэтому МАДИ в числе нескольких «первопроходцев» в 2004 году начал подготовку менеджеров высоких технологий. В январе 2011 года состоялся уже второй выпуск подготовленных в МАДИ и работающих в АТК РФ менеджеров высоких технологий.
Имеющийся к настоящему времени опыт взаимодействия с менеджерами наукоемкого инжиниринга показывает, что деятельность менеджера «высоких» технологий требует интеграции значительного числа разнородных компетенций гуманитарного, технического и технологического содержания. Менеджер, работающий в сфере высокотехнологичного инжиниринга, одновременно является исследователем и технологом инновационной направленности, компетентность которого «живая»
14
динамично развивающаяся целостность, включающая взаимодействующие инженерно-технические и управленческие составляющие [5]. Эффективный управленец современным высокотехнологичным производством — это «феномен», профессиональная компетентность которого представляет собой многокомпонентную целостную систему сложным образом нелинейно взаимодействующих между собой общекультурных и профессиональных компетенций и личность, обладающая высоким уровнем самостоятельности, социальной ответственности и особыми качествами. «Инвариант» состава личностных качеств менеджеров наукоемкого инжиниринга включает: проблемное видение мира, превентивное определение проблем, системное восприятие ситуаций, способность к разным видам деятельности и латентному руководству, аттрактив-ность, проницательность и другие компоненты [6].
Перечень основных требований к количеству и уровню разнородных компетенций менеджера высоких технологий является причиной перегрузки учебного материала все возрастающим потоком новой информации из множества разных предметных областей, подлежащей усвоению учебной информации увеличивается с каждым годом. Подобная ситуация приводит к дидактическому противоречию: «Инновационному специалисту надо быть компетентным в широком перечне областей знания, но процесс усвоения новых знаний не должен выходить за допустимые временные и психогигиенические пределы». В лучшей практике естественно-научного и инженерно-технического образования это противоречие разрешается методом устранения избыточности учебной информации в междисциплинарном пространстве повторяющихся изоморфных явлений, процессов, принципов и законов, которые являются различными по природе и одинаковыми по свойствам, характеру и формально-математическим описаниям. Такой подход к формированию учебного материала требует последовательного использования принципа фундаментализации обучения. «Раскрытие» принципа фундаментализации обучения заключается в том, что отбор и композиция учебного материала осуществляются, прежде всего, с ориентацией на его систематизацию, интеграцию и обобщение. Отбор структурных основ содержания развивающего обучения предполагает «фокусирование» его в виде «ключевых элементов» или «узловых точек», достаточных для восприятия и освоения студентами целостного образа изучаемой действительности. Ключевые элементы представляют собой наиболее важные, фундаментальные понятия или «фундаментальные образовательные объекты», вокруг которых концентрируется учебный материал [7].
В одном из своих публичных выступлений ректор МГУ Виктор Садовничий сказал, что один
из руководителей компании Microsoft как-то поделился своими наблюдениями: «Если есть простая задача, мы можем решить ее в Америке, если сложная, мы решим ее в Индии, а если есть неразрешимая задача, то решить ее можно только в России». Ректор МГУ подчеркнул, что причина того, что выпускники МГУ и других, известных во всем мире, российских университетов так высоко ценятся на мировом рынке труда, это фундаментальность образования. В научной литературе представлено значительное число рассматриваемых с позиций разных научных подходов и взаимно дополняющих понятий «Фундаментальное образование» и «Фун-даментализация образования» [8]. Большинство авторов опубликованных определений подчеркивают, что задачей фундаментального образования является обеспечение выпускников вузов инвариантными знаниями, позволяющими им легко адаптироваться в новых условиях и продолжить самообразование. Обращает на себя внимание тот факт, что Д.С. Лихачёв никогда не сводил образование к овладению лишь знаниями и умениями. В процессе образования он выделял тот внутренний смысл, который ориентирует на человечность, доброту, красоту, любовь и неприятие того, что подрывает нравственную целостность человека. По мнению этого выдающегося ученого, последовательное и успешное самообразование возможно только на основе общекультурного содержания образования.
Значительная часть ученых и педагогов считают, что фундаментальное образование студентов вузов должно основываться на органическом единстве естественно-научной и гуманитарной составляющих для создания целостной картины мира, служащей научной основой для их последующей практической деятельности. Поэтому фундаментальное образование предполагает разностороннее гуманитарное и естественно-научное образование для формирования системно-информационной картины мира, позволяет осознать законы природы и общества, по которым живет человечество и которые нельзя игнорировать.
Выделив сущностное «ядро» имеющихся определений и придерживаясь той позиции, что фундаментальное образование, являясь основой для творческой жизнедеятельности человека, имеет личностную направленность, обеспечивая каждому студенту развитие интеллектуальной, духовно-ценностной и эмоциональной составляющих его интегрального потенциала, авторы определяют (с точки зрения процессного подхода) фундаментальное образование личности следующим образом.
Личностно ориентированное фундаментальное образование студентов вуза — это системная, научно обоснованная и осуществляемая совместно со всем коллективом вуза деятельность, «нацеленная» на освоение непреходящих ценностей челове-
ческой культуры, на выявление личностно значимых индивидуальных потребностей и их удовлетворение в процессе творческой самореализации за счет раскрытия, актуализации и развития сущностных духовных и интеллектуальных сил при выполнении интеллектуально-познавательной, научно-исследовательской, созидательной и других видов деятельности.
Понимание традиций и тенденций фунда-ментализации образования ориентирует преподавателей на совершенствование профессиональной подготовки менеджеров инженерии с учетом актуальных требований жизни, не отказываясь от того положительного и ценного, что было накоплено системой европейского и российского образования. Фундаментализация образования менеджеров инженерии создает перспективы для формирования у будущих выпускников системного инженерноуправленческого мышления и инвариантных междисциплинарных знаний, необходимых для решения многофакторных профессиональных проблем в непредсказуемых условиях и принятия адекватных нестандартным ситуациям управленческих решений. Однако не все так просто. С методической позиции инженерной педагогики фундаментальность знаний определяется качеством их «упаковки» и целостностью системы входящих в нее теоретического и функционального аспектов. Практика педагогической деятельности доказала, что навыки «упаковки» знаний и умение «видеть» предметы системно, во всем многообразии их связей вырабатывается у студентов в процессе длительной целенаправленной и систематизированной индивидуальной мыследеятельности. Фундаментальность — это итог и качество личностного усвоения знаний индивидом. Факторами фундаментальности знаний будущего менеджера инженерии являются его личностные цели и смыслы приобретаемых знаний, способности, интеллектуальный потенциал, уровень логической культуры, а также психологопедагогические и организационные условия при усвоении знаний. Реальность такова, что фундаментальность образования можно лишь «предложить» студенту как систему организационно-педагогических и психологических условий для развития личности, однако невозможно обеспечить ее без его личностного участия. Практика педагогической работы со студентами в последние два десятилетия «обнажила» недостатки отечественного общего образования, среди которых недостаточно высокий уровень логического мышления у подавляющего числа поступающих в вуз выпускников школ, низкий уровень познавательной мотивации и умения самостоятельно учиться. Эти серьезные недоработки общего образования относятся также не менее чем к одной трети первокурсников, выбравших для себя образовательную программу под-
готовки к деятельности менеджера инженерии. Ответственность за обеспечение фундаментальности образования будущих менеджеров высоких технологий при таких «стартовых» условиях потребовала от коллектива преподавателей, работающих на кафедре инженерной педагогики и в центре инженерной педагогики МАДИ, серьезной исследовательской и научно-педагогической работы. С целью исправления ситуации эта работа была направлена на проектирование и разработку специальных факультативных учебных курсов и активных методов работы студентов при освоении их содержания. Преподавателями была сформулирована даже более масштабная задача — интеграция вновь разрабатываемых учебных дисциплин с теми базовыми дисциплинами, которые были «заданы» примерной ООП, разработанной в МГТУ им. Н.Э. Баумана.
К числу основных задач вуза относится формирование у выпускников системы необходимых компетенций, а также развитие способности и готовности применять их в профессиональной деятельности, поэтому необходимо, чтобы обучение одновременно обеспечивало высокое качество фундаментальных знаний и готовность выпускника к профессиональной деятельности. Фундаментальная профессиональная подготовка выпускника является основой для его будущей профессиональной гибкости.
Учебный план ООП подготовки в МАДИ менеджеров высоких технологий, созданный на основе требований ГОС ВПО второго поколения и примерной ООП, объединил несколько циклов учебных дисциплин, соответствующих научным принципам формирования содержания обучения. Предполагалось, что их изучение обеспечит знания, умения, навыки и компетенции, необходимые менеджеру инженерии. Научные принципы формирования содержания обучения были обоснованы академиком РАО В.С. Ледневым [9]. В соответствии с этими принципами в учебные планы подготовки студентов вузов к будущей профессиональной деятельности были включены учебные дисциплины, изучение которых должно было обеспечить формирование всех видов деятельности, входящих в структуру профессиональных функций будущего выпускника, но в учебном процессе все виды деятельности, которые должны войти в структуру профессиональных функций, формируются «по очереди», практически независимо друг от друга. Поэтому, как правило, при традиционном подходе к обучению приобретаемые студентами знания редко становятся действительно «функциональными» в период получения высшего образования. Реальная профессиональная жизнь требует от молодых специалистов, приступающих к решению производственных проблем, наличия «функциональных знаний» и их совместного эффективного использования при вы-
16
полнении профессиональных функций, т. е. требует от каждого претендента на рабочее место наличия того личностного профессионально-психологического качества, которое называют профессиональной компетентностью.
Проблема объединения и синтеза знаний как основы для «выращивания» профессиональной компетентности является одной из принципиальных проблем подготовки современных менеджеров инженерии. Продолжение преподавателями поисков решения этой проблемы, двигаясь в своих исследованиях в прежних направлениях, вместо того, чтобы кардинальным образом изменить свою позицию и свое отношение, — это тоже проблема. Она связана с ценностными ориентациями преподавателей и методами организации их работы, является в большей степени методологической, нежели научной проблемой. Решить ее — это значит, прежде всего, изменить формы организации и технологию мышления преподавателей и студентов в их совместной деятельности. Методология является особой формой организации нового по своей структуре мышления — методологического, способного выработать новые средства и новую «высокую технологию», а именно технологию и средства надпредметного мышления. Усилиями преподавателей кафедры инженерной педагогики был создан учебно-методический комплекс, включивший в качестве отдельных модулей следующие дисциплины: «Методология учебной деятельности», «Психология и педагогика», «Основы инженерного творчества». В качестве педагогического эксперимента работа преподавателей этих дисциплин осуществлялась согласованно не только друг с другом, но и с преподавателями физики, инженерной графики, философии и истории в течение всего времени изучения дисциплин цикла (ГСЭ). Целью совместной работы являлась фундаментали-зация учебного процесса, направленная на формирование системных знаний и общей культуры студентов, самообразовательных навыков, развитие критического мышления и интеллектуальной самостоятельности. Функциональность и междисциплинарность сформированных знаний проявлялась и диагностировалась при выполнении индивидуальных и коллективных проектов на практических занятиях по основам инженерного творчества. Работа преподавателей и студентов «в команде» формировала приносящую удовлетворение духовную общность и создавала психолого-педагогические условия для приобретения нового опыта каждому участнику совместной деятельности.
Таким образом, уже два поколения участников эксперимента успешно защитили дипломы и приступили к работе по специальности. Некоторые из выпускников выполняют свои «кандидатские» исследования. Начиная с сентября 2011 года пре-
кращен набор студентов по специальности «Менеджмент высоких технологий», а соответствующий профиль в бакалавриате не предусмотрен. В МАДИ есть кафедра менеджмента высоких технологий и есть решение открывать магистратуру по этому профилю. Научные результаты выполненных преподавателями кафедры инженерной педагогики исследований были использованы при разработке учебных планов подготовки бакалавров инженерии и менеджеров организации. Приобретенный в процессе исследований опыт и полученные новые знания оказались принципиально важными при разработке учебного материала для преподавателей, повышающих профессиональнопедагогическую квалификацию в центре инженерной педагогики МАДИ.
Список литературы
1. Зинов, В.Г. Коммерциализация технологий и международная программа «Технологический менеджмент» / В.Г. Зинов // Технологический Бизнесъ. — 2000. — № 1. — Режим доступа: ^^Лес№шіпе££. гиДЬ/агсЫу/питЬег1/Мех.Ыт
2. Зинов, В.Г. Первый выпуск магистров технологического менеджмента Центра коммерциализации технологий АНХ при Правительстве РФ / В.Г. Зинов // Техно-
логический Бизнесъ. — 2000. — № 6. — Режим доступа: www.techbusiness.ru/tb/archiv/number6/index.htm
3. Сазонова, З.С. Подготовка менеджеров высоких технологий: студентоцентрированный подход / З.С. Сазонова, Н.Ю. Сидякина, В.В. Ищенко // Высшее образование в России. — 2010. — № 4. — С. 27—35.
4. Сазонова, З.С. Междисциплинарная подготовка специалистов для автотранспортного комплекса /
З.С. Сазонова, Н.Ю. Сидякина // Изв. Волгоградского государственного технического университета. Сер. «Проблемы социально-гуманитарного знания». — 2010. — № 7 (67). — С. 102-106.
5. Сазонова, З.С. Подготовка менеджеров высокотехнологичного производства как методологическая проблема / З.С. Сазонова // Высшее техническое образование как инструмент инновационного развития: программа и сб. докл. Межд. науч. школы. — Казань, 2011. — 158 с.
6. Коротков, Э.М. Исследование систем управления / Э.М. Коротков. — М.: ДеКА, 2003. — 334 с.
7. Кондратьев, В.В. Методология науки и высшего профессионального образования: учеб. пособие /
В.В. Кондратьев. — Казань: КГТУ, 2001. — 152 с.
8. Читалин, Н.А. Многоуровневая фундаментали-зация содержания профессионального образования: монография / Н.А. Читалин. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2005. — 272 с.
9. Леднев, В.С. Содержание образования: учеб. пособие / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1989. — 360 с.
УДК 378.22
М.Г. Минин, доктор пед. наук
С.А. Демченкова
Национальный исследовательский Томский политехнический университет
ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БАКАЛАВРОВ-ИНЖЕНЕРОВ В МИРОВОМ ОПЫТЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Возрастающая взаимосвязь стран и народов современного мира, быстро развивающиеся процессы глобализации закономерно обусловливают все больший интерес к изучению международного опыта в разных сферах общественной жизни, в том числе и в системе высшего технического образования.
Анализ состояния динамичного развития западноевропейских образовательных систем позволяет утверждать, что современный этап представляет собой эпоху глобального реформирования образования на мировом уровне, происходит унификация национальных образовательных стандартов, диверсификация образовательных моделей. Каждая нация стремится обогатить свой исторически наработанный образовательный потенциал, активно изучая инновационный опыт организации и содержания образования других стран.
Анализ зарубежной научной литературы делает возможным заключить, что предпосылки становления общекультурных компетенций у бака-лавров-инженеров развивались американскими и европейскими исследователями. Их опыт имеет важное значение, так как оказал существенное влияние на становление исследуемой проблемы в нашей стране и нашел отражение в новых государственных стандартах высшего технического образования.
Широкое обсуждение проблемы компетенций специалиста в какой-либо технической области началось после запуска искусственного спутника Земли в нашей стране в октябре 1957 года. Тогда в США прошла волна критики национальной системы образования, появились публикации, сравнивавшие содержание образования в США и СССР: A. Trace «What Ivan knows that Johny doesn’t» [1].
17
