CC BY
9УДК 372.8:81
ФРЕЙМОВАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ДИСКУРСА В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
THE FRAME SYSTEM OF EDUCATIONAL DISCOURSE IN THE FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING
Котельникова Евгения Владимировна,
доцент кафедры иностранных языков Ростовского юридического института МВД России,
кандидат филологических наук, доцент jenni.kot@yandex.ru
Ключевые слова:
англоязычный дискурс, когнитивная модель, макрофрейм, коммуникация, речевой акт, система фреймов.
В статье на основе когнитивного моделирования как исследовательского приема прагматического англоязычного дискурса рассмотрена система фреймов речевых актов элементарных высказываний. Показана возможность построения и эффективного использования относительно простых когнитивных моделей англоязычного юридического дискурса для оперативного формирования речевых актов профессиональной коммуникации.
Keywords:
еnglish discourse, cognitive model, macroframe, communication, speech act, frame system.
The article deals with the system of speech frames of elementary statements acts considered on the basis of cognitive modeling as a research method of pragmatic English discourse. The possibility of construction and effective use of relatively simple cognitive models of English-language legal discourse for the rapid formation of speech acts of professional communication is shown.
Профессионально ориентированное обучение английскому языку в сфере юриспруденции является системообразующим фактором междисциплинарной интеграции и требует дальнейшей разработки лингводидактических аспектов методик преподавания. В построении индивидуальной траектории обучения [2, с. 91] к качествам перспективного гуманистического обучения относят открытость и возможность в общении свободно выражать мысли, сохранять естественное поведение в различных ситуациях. Функции гуманистического подхода значительно шире функций традиционной системы обучения и требуют применения новых инновационных подходов и методов обучения иностранным языкам [3].
Целью статьи является разработка дидактического подхода оперативного формирования на начальном этапе обучения английскому языку относительно высокого уровня коммуникационной компетенции.
В образовательном процессе часто одновременно участвует множество противоположных по типу мышления субъектов, отличающихся по восприятию мира, его категоризации, концептуализации понятий, различными психофизиологическими особенностями. Это обстоятельство вызывает необходимость применения определенных правил общения с представителями типов различного мышления без жесткого навязывания субъективной системы образовательной коммуникации, что требует разработки специфических моделей процесса обучения иностранному языку. Создавая такую модель и соответствующую стратегию обучения, необходимо учитывать психофизиологические факторы сознания, поскольку левополушарное мышление человека абстрактно-логическое, прогнозируемое, логико-вербальное, рациональное; правополушарное же мышление образное, ассоциативно-эмпирическое и метафорическое.
В условиях группового общения задача образовательного процесса в рассматриваемом когнитивном подходе состоит в том, чтобы как можно быстрее дать обучаемым достаточную доступную систему знаний, обеспечивающую оперативную и результативную групповую коммуникацию на начальном этапе освоения иностранного языка для специальных целей на занятиях в неязыковом правовом высшем учебном заведении. С этой целью образовательный дискурс ориентирован на специфически функционально ограниченное семантическое представление, когда вследствие избирательного употребления актуализируются определенные области семантики, характерные для будущей специальности обучающихся, образующие лексическую основу прагматического дискурса общения, необходимого для формирования межкультурной компетенции на начальном этапе обучения [3].
Равноправие субъектов в образовательной коммуникации достигается автоматизацией навыков дискурсивной практики на ограниченном объеме грамматического и семантического материала. При создании условий для такого
развития приоритетными становятся когнитивные знания, а также свободная реализация этих знаний в образовательном процессе с немедленным групповым погружением в прагматический образовательный дискурс. На начальном этапе обучения модель иностранного языка ограничена набором синтаксических структур и некоторым постепенно возрастающим объемом лексики, необходимой для формирования навыков профессионального общения в правовой сфере.
Способ передачи речевого послания, его семантический объем, а также средства, посредством которых субъекты взаимодействуют друг с другом, предлагается моделировать фреймами [1, с. 8], отражающими сценарии речевого события, типовых речевых актов общения. На основе когнитивного моделирования как исследовательского приема разработан фрейм речевого акта элементарного высказывания [4] в виде концептуального множества терминалов и слотов лингвистических конструкций: подлежащее - сказуемое, управление временами глаголов и отрицание. Используя для понимания или передачи смысла фрейм, субъект останавливается на необходимой в данной ситуации реализации эквивалентной по существу свертыванию когнитивной матрицы в аналитически образную конструкцию.
Фрейм приемлем для восприятия и осмысления как участниками коммуникации, обладающими левосторонней организацией мышления, ввиду наглядности явных логических связей, простоты, так и обладателями правостороннего мышления, в связи с отсутствием необходимости дополнительного использования логических выводов и комбинаций. Использование фреймовых структур не требует значительных ментальных усилий, связанных с построением элементов англоязычного дискурса, поскольку фреймы в определенной степени аналогичны естественным. Они способны интегрально моделировать особенности формально-логических и пространственно-образных компонентов сознания, представая в событийно-ситуативном представлении речевой акт элементами функционального контекста. Для оперирования образами и ассоциативно-эмпирическим осмыслением применяются символы, знаки, ключевые термины и их пространственное расположение [8].
В модели фрейма [5] слоты принимают следующие значения: терминал семантики, состоящий из множества существительных и личных местоимений; терминал грамматики - из множества глаголов формы инфинитива, за исключением значений сказуемых утверждения прошедшего времени, использующих глаголы формы простого прошедшего времени и причастия II; вспомогательный терминал - из множества вспомогательных глаголов, маркированных значениями прошедшего, настоящего и будущего времени. Терминал модальности идентифицируют символы речевых актов вопроса, утверждения, отрицания.
Речевые акты прагматического англоязычного дискурса, содержащего коммуникативные пассивные синтаксические конструкции, моделируются фреймом [5], в котором слоты терминала грамматики V'-ed', в качестве значений используют множество смысловых глаголов прошедшего времени (Participle II), слоты темпорального терминала - значения темпорально-модального кортежа вспомогательных глаголов для образования форм сложных времен и отрицательной формы речевых актов. Каждое значение элемента кортежа в данном фрейме пересекается с одним из значений слотов терминала времени.
Для репрезентации действия, свершившегося к определенному моменту речевого акта, о котором сообщается в прошедшем, настоящем и будущем времени, в английском языке используются грамматические средства Perfect Tenses. Для описания действия, происходящего в определенный момент речевого акта в прошедшем, настоящем и будущем времени, когда действие продолжалось, продолжается или будет продолжаться в промежуток времени, о котором идет речь, используются другие грамматические средства временной группы Continuous [6]. В контексте страдательного залога соответствующий фрейм задает речевые акты продолженного времени в форме языковых конструкций дискурса, используя для активации слотов темпорального терминала значения соответствующий темпорально-модальный кортеж вспомогательных глаголов, концептуально-графические образы.
Синтаксическая структура речевого акта, отраженная в составе и последовательности его терминалов, совместно со значениями семантического поля в слотах создает множество темпорально окрашенных смыслов. Понимая или передавая смысл, субъект выбирает необходимые в данной ситуации комбинации фреймов. Порождаемые такими комбинациями речевые акты могут непредсказуемо чередоваться, а экстралингвистические атрибуты наполнять сообщения дополнительными смыслами и модальностью.
Синтаксически близкие друг к другу фреймы могут быть объединены в макрофрейм [7]. Макрофрейм используется для понимания и интерпретации дискурса в более сложных ситуациях, связанных с определенными рекуррентными последовательностями речевых актов дискурса различных грамматических групп, а также для продуцирования в этих условиях самих речевых актов. Соответствующие ментальные задачи коммуникантов сводятся к нахождению в памяти ранее осмысленных ситуаций, аналогичных новым и соответствующей актуализации макрофрейма. Каждый из макрофреймов эквивалентен концептуальному пространству - многоразмерной когнитивной матрице, громоздкой для использования в речемыслительной деятельности.
Представляя интуитивно узнаваемые концептуально-аналитические образы некоторого множества дискурсивных ситуаций, фреймы являются наследниками начального первого фрейма. Наследование синтаксических атрибутов
заключено в использовании одинаковых терминалов и наделении потомков новыми, не присущими исходному фрейму атрибутами.
Фрейм выделяет из фона и переводит в фокус понятийного и образного осознания некоторый образ, разбитый на отдельные логически связанные концептуальные элементы, складывающиеся в определенный контекст, содержит обобщенные, абстрактные дискретные понятия терминалов и слотов, отражающие основные функциональные признаки иностранного языка, просто идентифицируемые левым полушарием мозга. Элементами контекста служат символы, знаки, взаимное расположение и направленность их актуализации. Оперируя образами и понятиями, модель визуально отражает событийно-ситуативное представление речевых актов дискурса для ассоциативно-эмпирического правополушарного и левополушарного понятийного типов осмысления.
Фреймы, слоты и значения семантического поля задают возможное множество различных смыслов. Репрезентируя смысл, субъект выбирает одну необходимую в данной ситуации реализацию фрейма. Синтаксическая структура фрейма и определенное семантическое поле задают прагматическую область смыслов изучаемого профиля специальности. Семантическое поле естественно налагается на слоты малоразмерного фрейма, что способствует свободному овладению иностранным языком в указанных выше пределах субъектами образовательного общения уже на начальной стадии его изучения.
Таким образом, наше исследование подтверждает возможность построения относительно простых когнитивных моделей дискурса с использованием образной аналитики для оперативного создания речевых актов в случайной ситуации общения, интуитивно узнаваемой коммуникантами. Когнитивное моделирование речевых актов юридического англоязычного дискурса представлено системой фреймов на основе образных и логических дискретных составляющих, инициализирующих речевые акты с достаточно полным объемом грамматики английского языка, включающими речевые акты различной модальности и залога во временах группы Simple, Continuous, Perfect и Perfect-Continuous Tenses. Использование подобных моделей в значительной степени снимает барьеры психоречевых и речемыслительных процессов общения, обеспечивает возможность субъектам различных психотипов и компетенций активно превращаться в участников процесса групповой коммуникации, эффективно осваивая иностранный язык правовой сферы в условиях образовательного пространства неязыкового высшего учебного заведения.
Библиографический список
1. Демьянков, В.З. Фрейм // Краткий словарь когнитивных терминов /
B.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина ; под общей редакцией Е.С. Кубряковой. - М. : Филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996. - 245 с.
2. Иванова, С.В. Гуманизация образования: цели, задачи и условия /
C.В. Иванова // Ценности и смыслы, 2010. - № 2(5). - С. 91-117.
3. Тарева, Е.Г. Сущность лингводидактических компетенций и их место в структуре профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка / Е.Г. Тарева // Теория и методика обучения : Вестник БГУ. - 2007. -Выпуск 10. - С. 268-276.
4. Котельникова, Е.В. Когнитивное аналитически-образное моделирование языковых конструкций речевых актов дискурса / Е.В. Котельникова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов : Грамота, 2014. -№ 6. - Ч. 2. - С. 93-96.
5. Котельникова, Е.В. Когнитивное моделирование пассивных синтаксических конструкций речевых актов / Е.В. Котельникова // Филологические науки. Вопросы теории и практики.- Тамбов : Грамота, 2014. - Ч. 2. Филология. - № 8(38). - С. 74-76.
6. Котельникова, Е.В. Когнитивное моделирование перфективных синтаксических конструкций речевых актов / Е.В. Котельникова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов : Грамота, 2014. - Ч. 1. Филология. - № 9(39). - С. 88-91.
7. Котельникова, Е.В. Макрофреймы динамики времен англоязычного дискурса в аспекте групповых концептосфер / Е.В. Котельникова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов : Грамота, 2014. - Ч. 2. Филология. - № 9(39). - С. 84-87.
8. Филлмор, Ч. Фреймы и семантика понимания / Ч. Филлмор // Новое в зарубежной лингвистике. - М. : Прогресс, 1988. - Выпуск XXIII. - С. 52-92.
