CC BY
41Психология человека в образовании, 2019, т. 1, № 1 Psychology in Education, 2019, vol. 1, no. 1 _http://www.psychinedu.ru
Особенности познавательной деятельности и личности современных детей, подростков и молодежи
УДК 159. 923 : 37.013.8 DOI: 10.33910/2686-9527-2019-1-1-22-27
Формы трансфера в педагогическом общении
Е. Ю. Коржова1, С. А. Векиловаш, И. Б. Терешкина1
1 Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 191186, Россия, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48
Аннотация. В статье рассматривается феномен педагогического общения и отношений, проецируемых на преподавателя студентами. Теоретической основой настоящего исследования стали идеи психоаналитической педагогики, представленные работами современного австрийского психоаналитика Гельмута Фигдора. Основной феномен, который изучается в эмпирической части работы, — трансфер (перенос) и его формы у студентов. По данным ряда исследователей, педагогический трансфер вносит свой негативный вклад в процесс профессионального выгорания преподавателей, осложняя процесс рефлексии профессиональной деятельности и вызывая защитные контрпереносные реакции, направленные на студентов. Была сформулирована гипотеза о том, что явление трансфера существует как элемент педагогического общения и может быть обнаружено эмпирически: преподаватель наделяется в процессе коммуникации свойствами из прошлого опыта взаимоотношений студента со значимыми фигурами его детства.
Для проверки гипотезы был использован тест цветовых метафор, разработанный И. Л. Соломиным на основе цветового теста отношений А. М. Эткинда. Метод цветовой семантики использован с целью минимизировать искажения социальной желательности, характерные в заданиях, где необходимо оценить человека в социальных ролях, которые табуированы для негативных оценок. Респондентам предлагалось ассоциативно обозначить каждое понятие из 48 слов списка определенным цветом из восьми предложенных. Полученные групповые данные использовались в качестве основы для кластерного анализа. Выборку составили 38 человек, выпускников бакалаврских программ заочного и очного отделений Института психологии РГПУ им. А. И. Герцена. Полученные результаты позволяют говорить о наличии феномена трансфера в педагогическом общении, который имеет формы объектного (отцовского), негативного переноса, позитивно-идеализированного и опорного или аналитического трансфера. Наиболее часто (в 57,9 % случаев) преподаватель наделяется качествами контролирующей, оценивающей и «наказующей» фигуры, при этом он равнодушен и отстранен, как прохожий. Таким образом, в глазах студентов преподаватель прежде всего авторитетная фигура, наделенная властью и полномочиями.
Ключевые слова: педагогическое общение, преподаватель, метод цветовой семантики, трансфер, формы трансфера.
Forms of transfer in pedagogical communication
E. Yu. Korjova1, S. A. VekilovaH1, I. B. Tereshkina1
1 Herzen State Pedagogical University of Russia, 48 Moika River Emb., Saint Petersburg 191186, Russia
Abstract. The subject of the study is the phenomenon of pedagogical communication and interpersonal relations projected onto the teacher
Сведения об авторах
Коржова Елена Юрьевна, SPIN-код: 1851-2702, Scopus AuthorlD: 6507511374
Векилова Севиль Афрасябовна, SPIN-код: 7186-3290, e-mail: vekilova@mail.ru Терешкина Ирина Борисовна, SPIN-код: 7920-8058 Для цитирования: Коржова, Е.Ю., Векилова, С.А., Терешкина, И.Б. (2019) Формы трансфера в педагогическом общении. Психология человека в образовании, т. 1, № 1, с. 22-27.
Получена 3 марта 2019; прошла рецензирование 1 апреля 2019; принята 2 апреля 2019. Права: © Авторы (2019). Опубликовано Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена. Открытый доступ на условиях лицензии CC BY-NC 4.0.
by students. The theoretical foundation for the study was formed by the ideas of psychoanalytic pedagogy, presented in the works of the modern Austrian psychoanalyst Helmuth Figdor. The main phenomenon investigated in the empirical part of this work is the phenomenon of transfer and its forms. Pedagogical transfer brings its negative contribution to the process of professional burnout, complicating the process of reflection on professional activity and provoking defensive counter-transference reactions aimed at students.
The authors hypothesise that the transfer phenomenon is an element of pedagogical interaction and its existence may be empirically confirmed; based on prior experiences of communication, students associate a teacher with important figures from their past and project their qualities upon the teacher.
In order to verify the hypothesis we used a colour-associative test developed by I. L. Solomin on the basis of the A. M. Etkind's colour position test. The method of colour semantics is used to minimize distortions of social desirability typical to the tasks which require respondents to evaluate individuals involved in social roles tabooed for negative assessment. The sample consisted of 38 bachelor program graduates (correspondence and full-time) of the Institute of Psychology of the Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg. The respondents were asked to associate each of the 48 concepts of the test with one of the 8 colours provided. The researchers than undertook an analysis of the colour-associative responses' cluster structures.
The preliminary results of the study suggest the presence of the transfer phenomenon in pedagogical communication in the forms of objective (fatherly), negative transfer, positively idealized, and supporting or analytical forms of transfer. Most often (in 57.9 % of cases) the teacher is endowed with the qualities of a controlling, evaluating and "punishing" figure, and at the same time the teacher is perceived to be indifferent and detached like a passer-by. That is, in the eyes of students, the teacher is primarily an influential figure, endowed with power and authority.
Keywords: pedagogical communication, teacher, method of colour semantics, transfer, forms of transfer, colour-associative responses.
Authors
Elena Yu. Korjova, SPIN: 1851-2702, Scopus AuthorID: 6507511374
Sevil A. Vekilova, SPIN: 7186-3290, e-mail: vekilova@mail.ru Irina B. Tereshkina, SPIN: 7920-8058 For citation: Korjova, E.Yu., Vekilova, S.A., Tereshkina, I.B. (2019) Forms of transfer in pedagogical communication. Psychology in Education, vol. 1, no. 1, pp. 22-27. Received 3 March 2019; reviewed 1 April 2019; accepted 2 April 2019. Copyright: © The Authors (2019). Published by Herzen State Pedagogical University of Russia. Open access under CC BY-NC 4.0.
Введение
Педагогическое общение является сложным многомерным феноменом, в котором создается пространство для развития личности участников — преподавателя и студента. Замысел данного исследования возник из рефлексии личного опыта авторов, как участников педагогического общения. Преподаватель перед лицом студенческой группы попадает в сложнейший процесс коммуникаций. Он становится объектом множественных отношений, многие из которых носят яркий эмоционально-окрашенный характер. Его любят, уважают, ему симпатизируют, хотят понравиться, его воспринимают критично, его подозревают, игнорируют, обесценивают, на него обижаются и, иногда, «с трудом переносят». Парадоксальность этого явления состоит в том, что преподаватель, будучи единственным наличным объектом данного отношения, наделяется многими взаимоисключающими свойствами, он становится
адресатом крайне противоречивых посланий и его личность как бы расщепляется, отражаясь во множестве вариантов личностных отношений. Приписывание свойств и проецирование определенного отношения со стороны студентов могут воодушевлять преподавателя, но, с другой стороны, вносят свой вклад в процесс его профессионального выгорания, так как на их основе сложно получить достоверную обратную связь, адекватно оценить и скорректировать профессиональную деятельность.
Эти размышления и послужили причиной обращения к феноменологии переносных отношений и понятию трансфера, разработанного З. Фрейдом применительно к отношениям, которые возникают между аналитиком и пациентом в психоаналитическом процессе. Фрейдом дано следующее описание явления: «.. .больной переносит на врача целую массу нежных и очень часто смешанных с враждебностью стремлений. Это не вызывается какими-либо реальными отношениями и должно быть отнесено на основании
всех деталей появления к давним, сделавшимися бессознательными фантазиями-желаниями» (Фрейд 1991, 48). Причина возникновения трансфера заключается в нереализованной потребности в любви со стороны объектов первичной привязанности (ранних значимых объектов), которую человек ожидает получить от вновь встречаемых в своей жизни людей.
В современной психоаналитической литературе выделяются следующие виды трансфера (Голдсмит 2015; Калина 2001; Кернберг 2001; Куттер, Мюллер 2011; Лейбин 2010; Мак-Вильямс 2015; Райкова 2011): позитивный перенос — осознаваемое отношение, которое является основой для возникновения симпатии и взаимоотношений сотрудничества; негативный перенос — основанный на враждебных и агрессивных чувствах, актуализирующий сопротивление; объектный перенос определяется по доминирующему типу выбора объекта первичной привязанности, например, материнский, отцовский или сиблинго-вый; опорный или аналитический перенос характеризуется видением объекта переноса в роли помощника и защитника, авторитетной фигуры, на которую можно опереться, получить сочувствие или совет; эротический перенос — содержащий аспекты раннего фрустрированного любовного отношения к человеку из прошлого, смещенного на фигуру аналитика; нарциссический или идентификационный (базирующийся на сходстве с собственной личностью), впоследствии был подразделен Х. Кохутом на «идеализирующий перенос» (связанный с активацией идеализированного образа родителей), зеркальный (проеци-рущий на объект переноса собственную грандиозную самость) и близнецовый или перенос по типу альтер-Эго (отражающий ощущение, что объект переноса похож на него).
Трансфер, таким образом, трактуется как проекция ранних детских отношений и желаний на другое лицо. Дж. Сандлер рассматривает перенос как специфическую иллюзию, представляющую повторение отношения к какому-то человеку из прошлого, развивающуюся по отношению к другому лицу. Он считает, что механизмом данного феномена является проективная идентификация (Сандлер, Дэр, Холдер 2017). В дальнейшей взрослой жизни перенос может возникать самопроизвольно, в завуалированной форме, чаще всего по отношению к людям, которые исполняют функции, аналогичные родительским. Считается, что особенно активизируют перенос возлюбленные, руководители, учителя, актеры, психотерапевты и популярные, статусные персоны (Психотерапевтическая энциклопедия 2006; Эткинд 1983).
Уже ранние психоаналитики высказали идею, что педагогические отношения также содержат богатую феноменологию трансфера и других явлений бессознательного. Отношение учитель — ученик и преподаватель — студент, это иерархически выстроенные эмоционально емкие отношения, основанные на оценочности и зависимости от авторитетной фигуры. Названные черты создают благоприятную почву для формирования переносных отношений, которые развиваются тем стремительнее и ярче, чем ниже уровень осознанности и рефлексивности участников (Mayes 2009; Shim 2015).
Понятие «психоаналитическая педагогика» легло в основу нового поля научных исследований за пределами традиционной психотерапевтической практики, и в 1927 г. в Штутгарте начал издаваться журнал под таким же названием. Появилась надежда на то, что психоаналитически подготовленные педагоги смогут помочь ребенку в преодолении школьных неврозов и, таким образом, смогут оказать помощь большим по численности группам населения. Но, что более важно, они смогут создать благоприятные «лечебные» среды в образовательных учреждениях и тем самым компенсировать личностные потери, которые ребенок приобретает в семье. Однако психоаналитическая педагогика осталась неисполненным проектом вплоть до работ Майкла Балинта и Гельмута Фигдора (Фигдор 1997; Фигдор 2000). В работах Г. Фигдора основное внимание фокусируется на проблемах взаимоотношений в дошкольных и школьных педагогических сообществах. М. Балинт уделяет внимание психоаналитическим аспектам взаимоотношений во взрослых профессиональных сообществах — группах врачей, работников судов, социальных работников.
Методика
Из вышесказанного следует основная гипотеза данного исследования — явление переноса действительно существует в педагогическом общении, и преподаватель наделяется в процессе коммуникации свойствами из прошлого опыта взаимоотношений студента со значимыми фигурами его детства.
В данном исследовании явление трансфера было изучено не как уникальное явление в терапевтической диаде, а эмпирически — в групповом формате и с помощью психодиагностического инструментария. В качестве метода, позволяющего изучить наличие и своеобразие проявления феномена переноса у студентов-психологов, была выбрана методика цветовых
метафор И. Л. Соломина (Соломин 2001), разработанная им на основе цветового теста отношений (ЦТО) А. М. Эткинда с использованием цветов из набора теста Люшера. Метод цветовых метафор основан на нескольких важных допущениях:
— существует несколько параллельных языков — семантических кодов, в частности, код слов естественного языка, тактильный, вкусовой, цветовой и другие коды (Артемьева 2007);
— словарный объем семантических кодов (языков) существенно различается, однако каждый из них может быть переведен в другой без существенных потерь информации;
— перевод слов естественного языка в категории цвета — возможен, при этом субъективная семантика слова сохраняется;
— обозначение разных понятий одним цветом является косвенным показателем их субъективного сходства эмоционального отношения к этим понятиям (Соломин 2001).
Метод удобен тем, что позволяет защитить данные от неискренности испытуемого и снизить эффект социальной желательности, а также получить большой объем информации, касающейся неосознаваемых аспектов отношения и ассоциативных связей с ключевым понятием нашего исследования.
В качестве стимулов для цветовых ассоциаций был сформирован список из 48 слов, включающих в себя различные позитивные и негативные эмоциональные переживания и чувства, ролевые модели, родительские и сиблинговые фигуры, самоидентификационные маркеры («какой я на самом деле», «каким я хочу быть»), различные временные модусы («я сейчас», «мое прошлое», «мое настоящее»). Ключевым для исследования является понятие «преподаватель». Респондентам предлагалось ассоциативно обозначить каждое понятие из полного списка определенным цветом из восьми предложенных. Полученные групповые данные использовались в качестве основы для кластерного анализа. Этот метод классификации дает возможность выявить и проанализировать содержательную наполненность кластеров, в которые попадает ключевое понятие «преподаватель».
Результаты и их обсуждение
В исследовании приняли участие 38 человек, выпускники бакалаврских программ заочного и очного отделений Института психологии РГПУ им. А. И. Герцена.
Цветоассоциативные ответы общей группы студентов были обработаны с помощью кластерного анализа (метода Варда). Полученные результаты представлены на рисунке.
160 140 120 100 80 60 40 20 0
Tree Diagram for48 Variables Ward's method Euclidean distances
1 ,—1—. 1
Tl h П Гп [ТflYi:
(БЩ^-О-йПЗФССХ-й-й-й [Ql______ . _____
; OJiji_i О USOffiQ
m iq
о = r
с; ш :
£ Si
CD i-^^z -г -Г
I о
OJ X
Oi *
□ fO Ш
------- r S 5 I О т d1 Ш I— i— Qj _li i— j S щ h I— |]Q|—
□ яЭы fitcraroiroj- ооЗ^ОиООЧшЗЗооюОои
к □ L) j □ с- 4
a: о
Q-tc 1
as a>
о то
Ь с; и m ш "
5 г r
Ш
О = О
Ш о -г
s
о о
Рис. Результаты кластерного анализа цветоассоциативных ответов студентов в методике цветовых метафор И. Л. Соломина
Fig. The outcomes of I. L. Solomin's colour-associative test: cluster analysis results
Анализ цветовых ассоциаций на предлагаемые понятия позволяет говорить о наличии феномена трансфера в педагогическом общении.
Наиболее распространенным вариантом кластеризации оказался тот, в котором ключевое понятие «преподаватель» объединяется на основе единой цветовой семантики со словами: полицейский, прохожий, отец, брат, сестра, «я сейчас», «я на самом деле», «мое прошлое». Можно говорить о том, что преподаватель наделяется качествами контролирующей, оценивающей и, возможно, «наказующей» фигуры, при этом он равнодушен и отстранен, как прохожий, и по форме, подобное отношение несет на себе признаки объектного негативного переноса, в котором представлена авторитетная фигура, наделенная властью и полномочиями. Такая форма переноса фиксируется у 57,9 % студентов. При этом ассоциации с профессионально значимым словом-стимулом «психолог» представлены рядом роджерианских понятий (принятие, понимание, симпатия) и имеют в целом позитивную коннотацию. Подкластер, включающий слово «мать», объединяет наиболее позитивно окрашенные виды переживаний и отношений (радость, нежность, любовь, забота, доверие) и не связан ни с понятием «преподаватель», ни с понятием «психолог».
Для 18,4 % студентов характерно следующее объединение цветоассоциативных ответов. Ключевое слово «преподаватель» объединяется в одной структуре с такими словами, как
«понимание, симпатия, человек, которым я хочу быть, мужчина, мать, хороший человек, знание, человек-советчик». Такое содержательное наполнение кластера отражает позитивную, идеализированную форму трансфера.
У 15,8 % испытуемых обнаружена аналитическая форма трансфера. В кластерную группу вместе со словом «преподаватель» попали слова: «сочувствующий человек, психолог, увлеченность, симпатия, забота». Можно полагать, что эти студенты пытаются формировать с преподавателем отношения на основе ожидания сочувствия, заботы, понимания, характерных для отношений родитель — ребенок.
Выводы
Таким образом, можно считать, что явление трансфера проявляется в педагогическом общении. При этом наиболее распространенной формой трансфера является объектный (отцовский) перенос, который отражает потребность студента в получении совета и поддержки, а объект переносной проекции наделяется свойствами авторитетной властной, но равнодушной и дистанцированной фигуры. Полученный результат позволяет лучше понять субъективные переживания, которые испытывает студент, в ситуации лекционного или семинарского занятия. Это знание в свою очередь позволяет предпринять усилия педагогического коллектива для создания более целебных и развивающих учебных сред.
Литература
Артемьева, Е.Ю. (2007) Психология субъективной семантики. М.: URSS ЛКИ, 126 с.
Голдсмит, Г.Н. (2015) История концепции переноса. Журнал практической психологии и психоанализа, № 4. [Электронный ресурс]. URL: http://psyjournal.ru/articles/istoriya-koncepcii-perenosa (дата обращения 02.03.2019).
Калина, Н.Ф. (2001) Основы психоанализа. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 395 с. Карвасарский, Б.Д. (ред.) (2006) Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер, 943 с. Кернберг, О.Ф. (2001) Тяжелые личностные расстройства: стратегии психотерапии. М.: Класс, 464 с. Куттер, П., Мюллер, Т. (2011) Современный психоанализ. Введение в психологию бессознательных процессов.
М.: Когито-центр, 383 с. Лейбин В. (2010) Словарь-справочник по психоанализу. М.: АСТ Москва, 956 с.
Мак-Вильямс, Н. (2015) Психоаналитическая диагностика: понимание структуры личности в клиническом процессе. М.: Класс, 474 с.
Райкова, Е.Ю. (2011) Переносные и контрпереносные взаимоотношения: ошибка или неизбежность
психоаналитической практики. Молодой ученый, № 6-2, с. 105-108. Сандлер, Дж., Дэр, К., Холдер, А. (2017) Пациент и психоаналитик. Основы психоаналитического процесса. М.: Когито-Центр, 252 с.
Соломин, И.Л. (2001) Психосемантическая диагностика скрытой мотивации. СПб.: ИМАТОН, 112 с. Фигдор, Г. (1997) Психоаналитическая-педагогическая консультация. Московский психотерапевтический журнал, № 1, с. 92-119. [Электронный ресурс]. URL: http://psyjoumals.ru/files/23777/mpj_1997_n1_Figdor.pdf (дата обращения 02.03.2019). Фигдор, Г. (2000) Психоаналитическая педагогика. М.: Изд-во Института психотерапии, 280 с.
Фрейд, З. (1991) Психоаналитические этюды. Минск: Беларусь, 604 с.
Эткинд, А.М. (1983) Цветовой тест отношений. Л.: Ленинградский научно-исследовательский
психоневрологический ин-т им. В.М. Бехтерева, 10 с. Baumlin, J.S., Weaver, V.E. (2000) Teaching, classroom authority, and the psychology of transference. Journal
of General Education, vol. 49, no. 2, pp. 78-87. Mayes, C. (2009) The psychoanalytic view of teaching and learning, 1922-2002. Journal of Curriculum Studies, vol. 41, no. 4, pp. 539-567.
Shim, J.M. (2015) Transference, counter-transference, and reflexivity in intercultural education. Educational Philosophy and Theory, vol. 47, no. 7, pp. 675-687.
References
Artem'eva, E.Yu. (2007) Psikhologiya sub'ektivnoj semantiki [Psychology of subjective semantics]. Moscow: URSS
LKI Publ., 126 p. (In Russian) Baumlin, J.S., Weaver, V.E. (2000) Teaching, classroom authority, and the psychology of transference. Journal
of General Education, vol. 49, no. 2, pp. 78-87. (In English) Etkind, A.M. (1983) Tsvetovoj test otnoshenij [Colour test of relations]. Leningrad: Bekhterev Psychoneurological
Institute Publ., 10 p. (In Russian) Figdor, H. (1997) Psychoanalytisch-padagogische Erziehungsberatung. Die Renaissance einer klassischen Idee [Psychoanalytic-pedagogical consultation]. Moskovskijpsikhoterapevticheskijzhurnal, № 1, pp. 92-119. [Online]. Available at: http://psyjournals.ru/files/23777/mpj_1997_n1_Figdor.pdf (accessed 02.03.2019). (In Russian) Figdor, H. (2000) Psikhoanaliticheskayapedagogika [Psychoanalyticpedagogy]. Moscow: Institute of psychotherapy Publ., 280 p. (In Russian)
Freud, Z. (1991) Psikhoanaliticheskie etyudy [Psychoanalytic studies]. Minsk: Belarus Publ., 604 p. (In Russian) Goldsmit, G.N. (2015) Istoriya kontseptsii perenosa. Zhurnalprakticheskojpsikhologii ipsikhoanaliza, № 4. [Online].
Available at: http://psyjournal.ru/articles/istoriya-koncepcii-perenosa (accessed: 02.03.2019). (In Russian) Kalina, N.F. (2001) Osnovypsikhoanaliza [The foundations of psychoanalysis]. Moscow: Refl-buk Publ., Kiev: Vakler Publ., 395 p. (In Russian)
Karvasarskij, B.D. (ed.). (2006) Psikhoterapevticheskaya entsiklopediya [Thepsychotherapeutic encyclopedia]. Saint
Petersburg: Piter Publ., 943 p. (In Russian) Kernberg, O.F. (2001) Severe personality disorders. Moscow: Class Publ., 646 p. (In Russian) Kutter, P., Müller, T. (2011) Psychoanalyse. Eine Einführung in die Psychologie unbewusster Prozesse [Modern psychoanalysis. Introduction to the psychology of unconscious processes]. Moscow: Kogito-tsentr Publ., 383 p. (In Russian)
Lejbin, V. (2010) Slovar'-spravochnikpo psikhoanalizu [Dictionary-reference book on psychoanalysis]. Moscow:
AST Moskva Publ., 956 p. (In Russian). Mayes, C. (2009) The psychoanalytic view of teaching and learning, 1922-2002. Journal of Curriculum Studies,
vol. 41, no. 4, pp. 539-567. (In English) McWilliams, N. (2015) Psychoanalytic diagnosis: understanding personality structure in the clinical process. Moscow:
Klass Publ., 474 p. (In Russian) Rajkova, E.Yu. (2011) Perenosnye i kontrperenosnye vzaimootnosheniya: oshibka ili neizbezhnost' psikhoanaliticheskoj praktiki [Transference and counter-transference relationships: mistake or inevitability of psychoanalytic practice]. Molodoj uchenyj — Young Scientist, № 6-2, pp. 105-108. (In Russian) Sandler, J., Dare, C., Holder, A. (2017) The patient and the analyst: The basis of the psychoanalytic process. Moscow:
Kogito-Tsentr Publ., 252 p. (In Russian) Shim, J.M. (2015) Transference, counter-transference, and reflexivity in intercultural education. Educational
Philosophy and Theory, vol. 47, no. 7, pp. 675-687. (In English) Solomin, I.L. (2001) Psikhosemanticheskaya diagnostika skrytoj motivatsii [Psychosemantic diagnosis of latent motivation]. Saint Petersburg: IMATON Publ., 112 p. (In Russian)
