CC BY
344
Г. Г. Кругликова
— кандидат философских наук, доцент НГГУ
ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ И СОЦИАЛЬНОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ
АННОТАЦИЯ. В статье представлены формы и методы организации самостоятельной работы студентов, используемые на различных этапах проектной деятельности в процессе изучения дисциплины «Педагогическое и социальное проектирование».
The article represents the main forms and methods of students self-directed learning organization, which are used at different stages of project activities in the process of studying the discipline “Pedagogical and social project planning”
Подготовка квалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, способных к компетентной, ответственной и эффективной деятельности по своей специальности, невозможна без повышения роли самостоятельной работы в образовательном процессе. Трехкратное превышение времени на самостоятельную работу студентов по сравнению с лекционной формой занятий в Европейских странах Болонского процесса и в США считается наиболее эффективным для улучшения качества подготовки специалистов. В последние годы в российском образовании отмечается устойчивая тенденция к снижению общего времени на чтение лекций и повышению времени на самостоятельную работу студентов.
Приоритет самостоятельного освоения учебного материала студентами требует от преподавателя соответствующей реорганизации учебного процесса, разработки и внедрения подходящих форм и методов организации самостоятельной работы студентов (далее — СРС).
При обучении студентов педагогическому и социальному проектированию используется метод проектов, который ориентирован на развитие познавательных навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.
Метод проектов — это способ организации процесса познания, способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи [4]. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность студентов — индивидуальную, парную, групповую, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени.
Формы и методы организации СРС при изучении дисциплины «Педагогическое и социальное проектирование» подчинены логике проектной деятельности. В научной литературе исследователи по-разному определяют этапы проектной деятельности. Так, И.А.Колес-никова и М.П.Горчакова-Сибирская предлагают четыре этапа проектирования: прдпроект-ный этап, этап реализации проекта, рефлексивный этап, послепроектный этап [2]. В.А.Лу-ков предлагает девять этапов: разработка концепции проекта, оценка жизнеспособности проекта, планирование проекта, составление бюджета, защита проекта, предварительный контроль, этап реализации проекта, коррекция проекта по итогам мониторинга, завершение работ и ликвидация проекта [3]. В.П.Сергеева рассматривает семь этапов проектирования: подготовительный, проектировочный, проверка качества проекта, презентация и защита проекта, портфель методической документации, реализация проекта, рефлексия, анализ проектно-организаторской деятельности [5].
На основе анализа названных источников мы предлагаем шесть этапов для организации проектной деятельности, на каждом из которых применяются определенные формы и методы организации СРС.
I этап: подготовительный. На этом этапе большое внимание уделяется мотивации студентов к самостоятельному решению социально-значимых проблем, выявлению и анализу проблем, которые актуальны в местном сообществе и требуют своего решения.
Активная самостоятельная работа возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации студентов. Мотивами деятельности по разработке и реализации проектов являются подготовка к профессиональной деятельности, реальная деятельность в учреждении (помощь нуждающимся), участие в научно-практических конференциях и конкур -сах проектов, а также включение в учебный процесс активных методов обучения и использование различных форм контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры).
В аудиторной самостоятельной работе для поиска проблем используется методика мозгового штурма А.Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми (или разными этапами деятельности) генеративной части мыслительного акта и части контрольно-исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость) [7]. Для внеаудиторной работы студентам предлагаются методы: социологический опрос, анализ прессы.
Результатом работы на данном этапе является формулировка социальной проблемы, а для дальнейшей работы над ее решением студенты разбиваются на группы (по 2—3 чел.). По мнению исследователей, самостоятельная работа более эффективна, если она парная или в ней участвуют 3 человека. Групповая работа усиливает фактор мотивации и взаимной интеллектуальной активности, повышает эффективность познавательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю. При групповой индивидуальной работе происходит групповая самопроверка с последующей коррекцией преподавателя, что обеспечивает эффективность работы в целом. Групповые формы работы обязательно сочетаются с индивидуальными заданиями, чтобы оценить достижения каждого студента.
II этап: поисковый. После того, как выбрали проблему для изучения, необходимо собрать исчерпывающую информацию по проблеме, осуществить обработку и систематизацию полученного материала. Использование на данном этапе проектирования исследовательских методов в СРС предусматривает определенную последовательность действий: определение вытекающих из проблемы задач исследования (использование метода мозгового штурма или обсуждение в малых группах); выдвижение гипотез их решения; обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и др.); сбор, систематизация и анализ полученных данных. Полученный аналитический материал необходимо представить в обосновании актуальности и значимости разрабатываемого проекта.
При организации самостоятельной работы студентам предлагаются задания различного уровня: репродуктивного (чтение текста, подготовка сообщений на семинаре, ответы на контрольные вопросы), реконструктивного (метод составления таблиц, анализ структуры и содержания готового проекта) и творческого (разработать «дерево проблем» и «дерево целей» по своему проекту, сформулировать предполагаемые результаты проекта и др.).
Разработка комплекса методического обеспечения учебного процесса является важнейшим условием эффективности СРС. Для организации самостоятельной деятельности используется разнообразный методический материал, который помогает студентам выполнить задания: графическое изображение «дерева проблем» и «дерева целей», схемы, таблицы и примеры их заполнения и т.д.
В организации СРС широко используется подготовленный раздаточный материал для работы в группе и индивидуально, который носит название «пустографика». Цель метода «пустографики» состоит в том, чтобы организовать процесс мышления человека или группы по обработке имеющегося у них материала. В качестве управляющих единиц используются задания, расставленные в определенном порядке. После каждого задания в раздаточном материале оставлено пустое место для самостоятельного заполнения ответа. Обработка материала может сопровождаться дискуссией в группе, работой с информационными источниками, организованной помощью со стороны преподавателя-консультанта. Структура «пустографики» позволяет регулировать объем и время самостоятельной работы.
Например, «пустографика» широко используется в методике SWOT-анализа, которая включает три этапа. В ходе первого этапа выявляются факторы внешней среды, оказывающие то или иное влияние на развитие образовательного учреждения (записываются на отдельных листах в таблицах «Возможности внешней среды» и «Угрозы со стороны внешней среды»). На втором этапе работы необходимо проанализировать потенциал образовательного учреждения относительно перечисленных выше факторов. Сначала определяются сильные стороны и записываются на листе бумаги, затем слабые стороны учреждения. На третьем этапе необходимо попарно сопоставить факторы с помощью SWOT-матрицы и сделать выводы о возможностях и рисках реализации проекта. Таким образом, SWOT-анализ позволяет оценить влияние внешней среды на учреждение, определить ресурсы образовательного учреждения и разработать комплекс мероприятий по совершенствованию его деятельности.
В групповой работе практическое применение этого метода затруднено, так как студенты имеют разный уровень способностей к абстрактному или творческому мышлению и не владеют достаточно полной информацией о функционировании учреждения. Поэтому в аудиторной работе используется метод активизации группового SWOT-анализа — мыс-леобраз «Воздушные шары» (автор Д.Сергеев). Применение мыслеобраза позволяет преодолеть названные затруднения и повышает качество проведения SWOT-анализа в молодежной аудитории. В качестве метафоры в данном задании используется изображение воздушного шара или дирижабля, полет которого обеспечивает множество баллонов разного размера и цвета. Эти баллоны символизируют внутренние сильные стороны организации.
Балласт, изображаемый в виде мешков, привязанных к корзине, символизирует внутренние слабые стороны. В качестве внешних факторов, помогающих полету, изображаются солнце и попутный ветер. Внешние угрозы символически изображаются в виде притяжения земли, высоких гор, вражеской авиации, зенитных батарей и т.п. Использование данной методики в студенческой аудитории способствует активизации студентов в обсуждении отдельных сторон образовательного процесса (организация исследовательской деятельности, самоуправление и др.), позволяет проанализировать существующее положение дел, сопоставить факторы, влияющие на развитие, соотнося их с отдельными элементами мыслеобраза. В итоге возникает комплексное представление о существующей ситуации.
Имея опыт группового анализа, студенты самостоятельно анализируют состояние объекта собственного проектирования с помощью методики SWOT-анализа. Таким образом, групповые аудиторные формы СРС способствуют формированию навыков и умений, необходимых студентам в осуществлении самостоятельной внеаудиторной работы.
На этом же этапе проектирования студенты предлагают собственный вариант решения проблемы и разрабатывают концепцию проекта. Концепция проекта — это его основные положения, представленные в определенной системе. Обычно в концепции получают отражение: актуальность проекта, его цель и задачи, содержание предполагаемой деятельности, обоснование проекта, ожидаемые последствия его осуществления, т.е. в концепции должны просматриваться ориентиры всех компонентов проекта и будущей желаемой деятельности.
С целью структурирования самостоятельной мыслительной деятельности студентов для разработки концепции проекта используются различные способы, например, методика «Зеркало прогрессивных преобразований». Студентам предлагается пошагово выполнить следующие задания и записать результаты в схеме: сформулировать конкретную проблему; выявить и записать основные причины ее возникновения (причины формулируются со слов «не» и «нет»); далее необходимо представленную ситуацию «минус» перевести в ситуацию «плюс»: проблема переформулируется в цель, причины становятся задачами, для каждой задачи определяется комплекс мероприятий — шагов по ее решению, определяются необходимые ресурсы и время для выполнения мероприятий, для каждого блока задач с мероприятиями определяется конкретный результат и критерии эффективности.
Студентам также предлагаются дополнительные задания, позволяющие выразить свое видение концепции по-другому. Например, метод, предложенный Е.С.Заир-Бек [1], который условно называется «семь Мы», позволяет увидеть проект в контексте действий, представить задуманное в целостном осознанном образе (т.е. смоделировать), что является одним из необходимых опережающих этапов реального педагогического проектирования. Составить общее представление об элементах проекта и увидеть взаимосвязь между его составными частями поможет методика Ласуэлла, в которой используются вопросительные слова с буквой «W»: Кто? Для кого? С кем? (Who?), Что? (What?), Для чего? (Why?), Где? (Where?), Когда? (When?), Как? (How?).
Важнейшим условием формирования мотивации и умений самостоятельной работы студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Особое значение здесь приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др. Для актуализации этих мотивов и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность преподавателя в совместную деятельность со студентом [8]. Так, ряд сложных проблемных заданий студенты выполняют сначала совместно с преподавателем: построение «дерева проблем», «дерева целей», разработка концепции проекта по произвольно выбранной «здесь и сейчас» проблеме.
В такой совместной деятельности преподаватель демонстрирует студентам различные способы решения задач. Затем проводятся деловые игры («Есть идея» и др.), в ходе которых студенты решают подобные задачи, но уже группами (5—7 человек). Полученные
умения студенты закрепляют во внеаудиторной самостоятельной работе, которая предполагает выполнение заданий по собственному проекту индивидуально или в малой группе (2—3 чел.).
III этап: проектировочный. Это технологический этап, который подразумевает подбор оптимальной системы действий, направленных на решение каждой из поставленных задач: выбор содержания, форм, методов деятельности по проекту.
При оформлении проекта студентам предлагается все содержание сначала представить в виде схем, так как это позволяет легче представить, «что», «где», «в какой последовательности» будет проводиться при реализации проекта. Задания для СРС — составление схем: 1) этапов реализации проекта, 2) управления проектом и 3) взаимодействия с учреждениями, организациями, специалистами по реализации проекта; разработка плана действий и сметы расходов на реализацию проекта. При выполнении всех заданий студенты ориентируются на предложенные им формы и образцы.
IV этап: заключительный. На данном этапе осуществляется оценка жизнеспособности проекта, которая устанавливает степень риска, определяет качество проекта и возможность его реализации.
Для самоанализа проекта студентам предлагается метод «Гирлянда ключевых вопросов» (по ГЯ.Бушу). Ответы на вопросы позволят выявить слабые и проблемные места в проекте. Следующим методом систематизации проекта является заполнение «Логической таблицы», в которой представлены все компоненты проекта и их обоснование: постановка проблемы — объективные свидетельства; цель, ожидаемые результаты — показатели достижения цели; задачи — показатели выполнения задач; методы (мероприятия) — обоснование выбора методов; ресурсы — обоснование статей бюджета.
Для оценки жизнеспособности проекта также используется экспертиза. В качестве экспертов выступают сами студенты, выполняя задание по написанию экспертного заключения на проект товарищей. Экспертиза осуществляется также в процессе защиты проектов, организуемой в форме конкурса или деловой игры. А.А.Вербицкий определяет деловую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи [6].
Эффективным методом формирования профессиональных умений является проведение самими студентами части занятия. Так, студенты магистратуры проводили на семинарских занятиях мастер-классы по формам и методам формирования проектных умений у подростков (презентации, командообразование, коммуникативные навыки и др.). Интересен тот факт, что студенты изъявили желание провести реальные мастер-классы для студентов младших курсов.
На данном этапе заканчивается изучение курса «Педагогическое и социальное проектирование», проводится итоговый контроль (экзамен).
Далее, как правило, проектная деятельность студентов продолжается в форме творческой самостоятельной работы. На последующих этапах проектирования преподаватели выполняют только консультационную функцию, а целеполагание, выбор средств и контроль собственной деятельности осуществляют сами студенты.
V этап: этап реализации проекта. Включает самостоятельную реализацию проекта в ходе педагогической практики в образовательном учреждении или в процессе волонтерской
деятельности во внеучебное время, так как часть студентов считают необходимым реализовать свой проект в полном объеме и продолжают работу после практики.
VI этап: итоговый. На данном этапе студенты осуществляют анализ результативности проекта и рефлексию собственной деятельности, оформляют отчеты по итогам реализации проекта. Часть студентов представляют свои проекты на Всероссийских и окружных кон -курсах «Моя инициатива в образовании», «Моя страна — моя Россия», «Свой мир мы строим сами» и других. Большинство студентов представляют разработанные проекты в курсовых и выпускных квалификационных работах.
Таким образом, оптимальное сочетание преимущественно активных форм и методов организации самостоятельной работы студентов способствует не только овладению дисциплиной «Педагогическое и социальное проектирование», но и формированию навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность и самостоятельно находить конструктивные решения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.
2. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М., 2005.
3. Луков В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М., 2003.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат
и др. М., 2005.
5. Сергеева В.П. Технология подготовки учителя к проектно-организаторской функции воспитания в непрерывном образовании. М., 2005.
6. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. по-
собие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2001.
7. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.
8. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1989.
