CC BY
37Humanity space International almanac VOL. 3, No 4, 2014: 540-556
Формы и методы художественного воспитания в системе развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста
И.А. Лаврентьева
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 25 «Матрёшка»
140414, Россия, Московская обл., г. Коломна, ул. Цементников 9-а Municipal autonomous educational institution kindergarten № 25 "Nested doll" Tsementnikov street , 9- a, Moscow region, Kolomna,140414, Russia e-mail: lavrentevirina@yandex.ru
Ключевые слова: качества личности дошкольника, художественное воспитание, формы и методы художественного воспитания, система развивающего обучения, комплекс творческих заданий, опорные карты, творческие проекты, художественное событие, книжная графика рукописных книг Гуслиц, русская народная кукла.
Key words: the quality of the personality of the preschool, art education, forms and methods of art education, the system of developmental education, complex creative tasks, reference cards, creative projects, art event, book graphics manuscript books of Guslits, Russian folk doll.
Резюме: В статье рассматриваются особенности форм и методов художественного воспитания в системе развивающего обучения ДОО. Делается попытка анализа историко-теоретических позиций профессора П.Я. Гальперина о методах воспитания заданных качеств учебных действий. Представлен опыт работы по методике управляемого обучения общественно-историческому опыту художественно-изобразительной деятельности с целью развития творческих способностей ребенка в современных формах организации художественного воспитания в ДОО.
Abstract: The article considers the peculiarities of the forms and methods of art education in the system of developmental education OED. Attempts to analyze historical and theoretical positions of Professor P.Ya. Galperin about parenting methods specified qualities of educational action. Presents the experience according to the method of the managed learning socio-historical experience of art-fine arts activities for the development of creative abilities of the child in modern forms of organization of art education in preschool institutions.
[Lavrenteva I.A. The art education's forms and methods in the preschool children's developmental training]
ФГОС ДО предъявляет новые требования к современной дошкольной педагогике: воспитывать самостоятельную личность, учитывать и разумно направлять потребности и интересы ребенка, проектировать индивидуальные
образовательные маршруты. Образовательный стандарт определяет целевые ориентиры развития личности ребенка в системе дошкольного образования. Целевые ориентиры представляют собой «социальные и психологические характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования» (ФГОС ДО).
В области художественно-эстетического развития формируются такие качества личности - инициативность и самостоятельность, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру, любознательность, способность к принятию собственных решений, к фантазии, воображению и творчеству, коммуникабельность, способность доводить начатое дело до конца, познавательный интерес к предметному, природному, социальному, культурному миру, в котором он живёт.
Художественное воспитание - формирование способности чувствовать, понимать, оценивать, любить искусство и наслаждаться им. Художественное воспитание неотделимо от побуждения к художественно-творческой деятельности, к посильному созданию эстетических, в том числе художественных, ценностей.
Особую актуальность в настоящее время принимает выбор форм и методов художественного воспитания детей в ДОО, в наибольшей степени соответствующих современному образованию, начиная с его первой ступени, возрастным особенностям детей дошкольного возраста, программным требованиям и задачам художественно-эстетического развития на конкретном этапе обучения.
Теоретическую основу системы развивающего обучения составляют положения Л.С. Выготского (учет «зоны ближайшего развития», тезис «обучение ведет за собой развитие»), Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (основной задачей педагога является «восхождение от абстрактного к конкретному»), Л.А. Венгера (стимулирование процесса мышления дошкольников проблемными и обучающими игровыми ситуациями), П.Я. Гальперина (алгоритм «поэтапного формирования умственных действий), Н.Н. Поддъякова (экспериментирование, как особый вид деятельности, связанный с развитием мышления). Основной путь развивающего обучения
- это творческие задания (метод творческих заданий -А.В. Бакушинский), во время которых дети самостоятельно находят новое выражение своих мыслей и чувств. Дошкольный возраст, как писал А.В. Бакушинский, определяет основу творческого потенциала личности: «всякий воспитательно-образовательный комплекс должен быть комплексом творческого задания сообразно стадии развития ребенка. Так как творчество ребенка по преимуществу творчество художественное, этот комплекс для возраста детства должен быть основан на разрешении художественно-творческой задачи» (Бакушинский, 1922)
Творческие задачи побуждают детей самостоятельно осваивать изобразительные материалы, овладевать цветом, передающим настроение художника, объемом, формой, композицией и пр., что формирует представления детей о выразительных возможностях изобразительной деятельности и развивает чувство материала. Например, ребенок учится не только смешивать краски, а чувствовать и различать их настроение, сочетание.
Содержанием примерной образовательной программы в образовательной области художественно-эстетического развития на каждом возрастном этапе определены нормы знаний и умений, овладев которыми ребенок приобретет универсальные качества личности, главное из которых - «умение учиться».
Профессор П.Я. Гальперин решение вопросов об отношении обучения в умственном развитии ребенка, о возрастных особенностях его мышления и формирования интеллектуальных способностей изложил в разработанной им теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий. Петр Яковлевич рассмотрел разные формы обучения и пришел к выводу, что, несмотря на их внешнее разнообразие, сходны в основном - ребенок остается с поставленным заданием «один на один», а процесс овладения новым заданием проходит через череду проб и ошибок, не всегда удовлетворяя ребенка своим результатом (Гальперин,1985).
Получение нового знания обеспечивается двумя условиями: наличием необходимых предварительных знаний и
умений и ясным, доходчивым разъяснением задания педагогом.
Методы представления знаний ребенку прямо зависят от того набора качеств знаний, умений (чем ребенок должен овладеть?) и того, что мы хотим получить (целевые ориентиры) - новые знания и умения с заданными показателями. Уровень освоения нового знания зависит от способностей ребенка (внимание, понимание, память).
Комплекс («набор») условий, по П.Я. Гальперину, обеспечивающий правильное выполнение нового действия, осваиваемого ребенком - это «схема полной ориентировочной основы действия», которая обладает алгоритмической последовательностью. Её особенность - в понимании ребёнком каждого своего «шага». А её назначение - выделить в учебном материале ориентиры, а в действии - последовательность его отдельных действий («звений» - П.Я. Гальперин) для раскрытия перед ребенком «объективной структуры материала в действии». При таком подходе, ребенок от начала до конца будет выполнять задание правильно - не тратя время на поиск способов действия, на пробы и ошибки.
В самом начале освоения нового действия, ребенку нужно понять, для чего нужен будущий «продукт» его художественной деятельности, а для этого педагогу требуется вызвать интерес к новому действию, создать жизненно важную для ребенка мотивацию (в т.ч. игровую), проблему. Именно «роль» конечного «продукта» действия и определяет, объясняет новые свойства, которыми он будет обладать после «обработки исходного материала». Далее рассматриваются отдельные части предмета и отдельные действия, с помощью которых они преобразуются и производятся.
Ориентировочная деятельность - усвоение действия на материальном или материализованном оригинальном предмете (модель, схема, чертёж, изображение и т.д.). Исполнительская часть деятельности - перенос действия (в перцептивных, физических или речевых действиях) в умственный, внутренний «план», т.е. происходит интериоризация действия из внешнего мира, в свой, внутренний. Ориентировочная и исполнительская часть деятельности как биполярные составляющие структуры деятельности ребенка определяют будущую субъектность его
действия, особенности его творчества.
Интериоризация опыта может быть оформлена только в социализированной (громкой речи) и во внутренней («речи про себя»). Присвоение культурного опыта следует рассматривать как воссоздание действия заново, на каждом этапе отрабатывая его в новых условиях и в новых параметрах, с новым материалом. Освоение новых умений обеспечивается упражнением в выполнении подобных заданий, но с другой мотивацией, с другим материалом и в другом темпе (более быстрым).
Поставленная задача воспитать то или иное качество, решается с постановкой как можно больших разнообразных заданий, не столько ведущих от простого к сложному, сколько обеспечивающих поддержание интереса ребенка к ним, возбуждающему к этой деятельности интерес: контрастность заданий, смена темпа от ориентировочной деятельности к расширенной исполнительской.
Метод наглядности с использованием опорных карт, широко используемый в целях приобщения детей к общественно-историческому опыту художественно-
изобразительной деятельности, описан профессором П.Я. Гальпериным. Ориентировочная деятельность при использовании опорных карт значительно сокращается, формируется мотивационная основа действия в её перспективе и взаимосвязи частного с целым. Немалая доля сокращения времени происходит благодаря отсутствию заучивания, а с опорой на понимание всего процесса как в поэтапности, так и во всей его целостности. «Ребенок ясно представляет, с чего нужно начинать, к чему вести, что и как делать на каждом отрезке пути» (Гальперин,1985).
Индивидуальные особенности ребенка в восприятии, понимании действия, уровень развития его произвольной памяти позволяют успешно выполнять поставленную задачу в любом случае, т.к. задача усвоения учебного материала переносится на непроизвольную память и определяется тем, насколько ребенок может обходиться без опоры: на опорную карту, на «громкую речь», на речь «про себя». «В материале выделяются ориентиры, и всё действие выполняется замедлено
и настолько развёрнуто, чтобы для ребёнка ясно выступили связи между отдельными действиями и теми изменениями материала, которыми они производятся» (Гальперин, 1985).
Исследования учёного показали, что, несмотря на замедленное восприятие действия, исполнительская часть деятельности оказывается гораздо короче и более творческой, т. к. при распознавании признаков предмета и действия с ними, ребенок не упускает ни одного этапа действия, ни одного признака предмета. Хотя привнесение промежуточных «гибридных» действий исключается - на заключительном, последнем этапе, ребенок действует по своим представлениям об образе предмета, здесь уже проявляются его художественные способности и эстетический вкус.
Поэтапные действия по опорным картам знакомят на практике с понятиями и представлениями о действиях в обобщенном, универсальном виде. Поэтому, они усваиваются сразу, в полном объеме и с правильным набором признаков, переводятся в умственный план и становятся для ребенка новым знанием с быстрым образованием «динамического стереотипа». При встрече с новой учебной (игровой, познавательной, исследовательской и т.д.) задачей, вооруженный знанием алгоритма действия по внешним признакам искомого, ребенок быстро ориентируется в материале - анализирует, выделяет знакомые понятия (действия - например, складывание, скручивание, плетение и т.д.) и легко справляется с её решением. Таким образом, эффективность научения общественно-историческому опыту объяснятся тем, что при опоре на карту (или прямой показ) ребенок получает «надёжное руководство интеллектуальной деятельности», надежную опору четких и устойчивых представлений.
Методика управляемого обучения основывается на классификации и сериации способов действия (Ж. Пиаже) и методе анализа конкретных предметов.
Метод исследования объекта состоит из действий, направленных на обследование, изучение предмета - его структуры, взаимодействие элементов структуры, расположение элементов относительно друг друга и т.д. Метод вовлечения в это исследование состоит в возбуждении познавательного
интереса - чтобы вызвать удивление, живой интерес, желание понять и получить (найти, узнать, спросить) новое знание, отразить в собственном художественном творчестве, нужно показать известное с новой, неожиданной стороны. Метод моделирования - опосредованное вовлечение в исследовательскую деятельность, в которой педагог и ребенок участвуют в разворачивании системы моделирующих действий и осмыслении модели мира - Картины мира. Метод имеет две формы опосредования (Л.А. Венгер): эталонную и модельную « в построении и использовании модельных образов, передающих отношение между предметами, явлениями и их элементами в более или менее условной и схематической наглядной форме» (Л.А. Венгер). Метод моделирования формирует общую интеллектуальную способность к знаково-символической деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.А.Венгер, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская, Н.Г. Салмина, С.А. Лебедева, Г.А. Глотова и др.), что способствует развитию логического и наглядно-образного мышления, графическим художественным способностям, составляет «обратную связь» с моделями (взаимно-обратные действия). Значимость моделирования определяется возможностью рассмотреть предмет в системе, устанавливать закономерности и связи, выражать их в виде знаков, символов, моделей.
Таким образом, теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина намечает четыре большие группы условий формирования учебных действий:
- формирование достаточной мотивации действий ребенка,
- обеспечение правильного выполнения нового действия;
- воспитание его желаемых качеств;
- его превращение в умственное действие (в его желаемую форму).
В Педагогическом энциклопедическом словаре Б.М. Бим-Бада рассматривается художественное воспитание как формирование мировосприятия ребёнка средствами искусства. Ребенок непрерывно, независимо от проявления своей воли или условий участвует в постоянном взаимодействии со средой,
которая оказывает на него непосредственное воспитательное воздействие. А.В. Бакушинский, А. А. Богданов, А.К. Гастев, К.Н. Венцель, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, Е.А. Флерина, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмит, Л.Г. Савенкова, Б.М. Неменский рассматривают окружающую среду как главный фактор художественного воспитания.
Методы и формы развивающего обучения ориентированы на закономерности развития дошкольников. В художественном развитии ребенка с целью формирования у него культуры художественной практики, по нашему опыту работы, сложившемуся в МБДОУ № 31 «Жемчужинка» г.о. Коломна, мы применяли латентные способы обучения (скрытые), прямого показа действия (реальные) и опосредованные способы обучения.
Латентное (срытое) обучение направлено на накопление эмоционально-чувственного и информационного опыта и организуется при обогащении развивающей предметно-пространственной среды, стимулирующую самостоятельную художественно-продуктивную деятельность, познавательное интеллектуальное общение со взрослым, знакомство с технологией, с материалом, с понятиями о действиях, т.е. с общественно-историческим опытом художественно-
изобразительной деятельности.
Прямое обучение (реальное) направлено на создание проблемно-поисковых ситуаций: постановка творческих заданий, которые способствуют развитию художественного экспериментирования с материалами и способами действия с целью создания задуманного художественного образа. Демонстрация педагогом способов действия ограничивается начальными его этапами, затем, ребенок заканчивает работу самостоятельно. Использование опорных карт как способ демонстрации культуры художественного опыта.
Опосредованное обучение направлено на создание ситуаций сотрудничества (мастер-классы детей и взрослых, детей, носителями культурного опыта для детей, желающими опыт перенять), взаимообучения, игровых проблемно-практических ситуаций, проведение праздников на тему искусства в интеграции разных видов искусства, выставок
детского творчества, творческих проектов, художественных событий, досугов.
Таким образом, присвоение и накопление ребенком общественно-исторического опыта художественно-
изобразительной деятельности становится управляемым опосредованно, организуется в разнообразных формах социализированной деятельности и способствует развитию художественного восприятия, эстетического вкуса, художественно-творческих способностей, получению опыта эстетической коммуникации и положительных эмоций при восприятии искусства и народной культуры.
Мы выделили такие стадии развития творчества в системе развивающего обучения:
1. «Умелые руки» - создание рисунков, поделок по восприятию (описанию, по обследованию натуры, по прямому показу, по опорным картам и т.д.)
2. «Поиск, открытие» - художественное экспериментирование с материалом, с образом.
3. «Активное движение» - активизация, углубление знаний, умений, расширение впечатлений (дидактические игры, наблюдения, и т.д.), презентация опыта в мастер-классах, фоторепортажей «мастер-класса».
4. «Вдохновение» - литературное, музыкально-ритмическое, изобразительное творчество в комплексе с постановкой кукольных спектаклей, игр - драматизаций (театральный дизайн) на данную тему, создание выставок детского творчества, творческих проектов, т.е. презентация опыта для «большой» аудитории.
Первая стадия «Умелые руки» обеспечивается условиями планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий по восприятию художественного образа или предмета. Восприятие, являясь ведущим психическим качеством личности, представляет собой совокупность психических процессов мышления, воображения, ощущений, памяти, эмоций. При организации восприятия педагогу нужно направлять внимание ребенка в соответствии с решаемыми задачами на данном этапе. Стратегию развития художественного восприятия мы строим на структуре компонентов организации восприятии,
разработанной под руководством Б.П. Юсова:
- познавательный аспект - расширение эрудиции в области искусства;
- сенсорно-эмоциональный аспект - отзывчивость на форму и содержание художественного произведения;
- нравственно-волевой аспект - сопереживание, умение дать субъективную оценку художественному произведению в оценочном суждении.
В работе с детьми старшего дошкольного возраста с целью ознакомления детей с культурным опытом (народные куклы, народное декоративно-прикладное искусство) наряду с истинными предметами изобразительного искусства и народной художественной культуры, как вспомогательный прием, вводились ориентировочные карты.
Разработанные автором статьи опорные карты по приобщению детей к древнерусскому искусству книжной графики Гуслицкая роспись знакомят детей с историей рукописных книг юго-востока Подмосковья. Дети не только любуются растительным орнаментом фантастических цветов и птиц Гуслиц, но и могут изобразить полученные впечатления от восприятия искусства книжной графики в творческом проекте -книга сказок «Что за чудо эти сказки!» (Лаврентьева, 2011). Образовательный проект «Певческие книги Гуслиц» включает организацию развивающей предметно-пространственной среды в детском саду, разработку наглядных пособий, методических и дидактических материалов для работы с детьми (опорных карт, дидактических игр), создание мини-музея гуслицкой росписи. В рамках проекта осуществляется интеграция разных видов искусства, образовательных областей и видов детской деятельности, направленные на приобщение к национальной культуре, истории родного края, духовно-нравственное и художественно-творческое развитие детей. В совместной творческой деятельности с педагогами дети выполняют творческие задания: «Начни свою сказку с красивой буквы», «Укрась букву по-своему», «О чем рассказал узор?», «Цветы и птицы», сочиняют свои сказки, оформляют их в стиле гуслицкой росписи древнерусских книг (Лаврентьева, 2012).
Наглядные методы и методы символического
моделирования, основанные на моноканальной сенсорике (зрительная доминанта), как показала практика, препятствуют возникновению полного вербального аналога. Объяснения действий по опорной карте должно сопровождаться рассказом и показом действия педагогом или ребенком. Ребенок 5-6 лет новую информацию усваивает лучше и прочнее, если наглядные методы находятся во взаимосвязи со словесными и практическими. Демонстрация педагогом способов и приемов действия не должна доходить до завершенности изображения. Если взрослый доводит до завершенности некое законченное изделие (продукт деятельности), то это может подавлять в детях самостоятельных творцов.
При использовании лишь словесного метода обучения, рисунки детей и прочее детское творчество часто бедны визуальными деталями и пестрят стереотипными символами. Жизненная важность художественной деятельности, побуждающая к развитию навыков визуального восприятия, обладая которыми дети легче выражают свои представления с помощью осмысленных образов, может предстать перед ребенком при погружении его в мультисенсорное обследование окружающей среды (Koster, 2001). Ребенок, видевший живого кролика, трогавший его, заботившийся о нем, нарисует кролика с большим количеством важных деталей, нежели, дети, только слышавшие о нем.
Наша экспериментальная работа показала, что дети старшей и подготовительных групп (5,5-6,5 лет) перенесли умение восприятия опорной карты по художественному труду (Лыкова И.А. Наглядное пособие к Программе по художественному труду «Умелые ручки») на занятия математикой (ориентация в пространстве, на плоскости листа, сравнение величин, деление на части, выделение определенной формы в пределах цельного предмета и т.д.), уровень произвольного внимания и зрительной памяти у них зафиксирован выше, чем в группах, не проводивших занятий по опорным схемам. Детские работы отличаются разнообразием и наличием собственных творческих находок, наделенными культурными и личностными смыслами.
Действие, описанное понятием, является, по
П.Я. Гальперину, единицей, матрицей, по которой ребенок сверяет новое, свое будущее действие, планирует деятельность по достижению нужного результата, исходя из культурного опыта. Характеристики и признаки планируемого результата, осознанные ребенком, в нашем случае, указывались и проговаривались, затем, выбирался алгоритм действия с внесением необходимых дополнительных шагов для осуществления собственной идеи.
Так, народная игрушка, Зайчик-на-пальчик, полюбилась детям при знакомстве с ней в игре. Дети научились выполнять игрушку по демонстрации способа воспитателем. Детям понравилось не только играть с народной игрушкой, но и самостоятельно создавать её из ткани. Мотив деятельности каждый раз менялся - игровая ситуация сменялась педагогической ситуацией (игрушки дарили малышам, родителям, украшали новогоднюю елку, инсценировали сказки и т.д.). И хотя, дети закрепили в памяти алгоритм «шагов» и не отклонялись от него, тем не менее, игрушки с каждым разом становились всё разнообразнее и интереснее. Следовательно, наступила следующая стадия:
Деятельность по изготовлению игрушки постепенно стала принимать творческий характер, а образ «Зайчика» видоизменяться, в зависимости от игровой задачи или замысла. Дети овладели практикой изготовления народной игрушки и с удовольствием её выполняли не только из ткани, но и из гофрированной бумаги, других материалов. Умело его наряжали, представляя в разных образах - Солнечного зайчика (Вика К., 5,5 л.), зимнего зайчика (В.Острецов, 6 л.), зайчика из сказки (Вика Я., 5,5 л), «сонного» зайчика - Дрёму (Катя М., 6 л.), и т.д. Творческие работы детей в виде фоторепортажа мастер-класса опубликованы в научно-методическом журнале «Цветной мир» №4, 2013 г (Лаврентьева, 2013). Публикация мастер-класса вызвала волну интереса к русской народной игрушке в других детских садах страны - у читателей научно-методического журнала Института художественного образования РАО «Цветной мир: изобразительное творчество и дизайн в детском саду». По итогам общероссийского конкурса «Лето народных игр», проводимого журналом «Обруч» в
номинации «Игрушечных дел мастер» в 2014г. по результатам голосования на сайте игрушка «Зайчик-на-пальчик» Вики Колесник и Вити Острецова, воспитанников МБДОУ № 31 «Жемчужинка» г.о. Коломна, заняли первое место за творчество и фантазию в создании традиционной русской куклы.
Изготовление «своих» игрушек способствует обогащению и развитию игровой деятельности, развитию художественных образов (а так же словесных, музыкальных и живописных образов), логического мышления, ручной умелости, опыта эстетической деятельности.
Таким образом, освоенная «единица» при методе управляемого обучения, стала художественной матрицей, а действия - «шаг за шагом» - алгоритмом, который обогащался новыми «авторскими» действиями, творческими находками детей.
Взаимообмен идеями среди детей образовал новую форму приобретения умений и передачи опыта от детей к детям - детский мастер-класс - активное распространение опыта в специально созданной ситуации развития (Лаврентьева, 2013). Методика управляемого обучения позволяет развивать способности и умения в тех видах деятельности, которые имеют для детей особую значимость, и создавать условия, в которых ребенок сможет не только явить миру свои достижения, но и сделать их достоянием сверстников.
Стадия «Активное движение» - обеспечивает единство развития, воспитания и обучения, направленные на формирование субъектности личности ребенка - возбуждение его познавательной деятельности, все более её укрепление, развитие собственного познавательного интереса ребенка, воспитание творческой активности.
Познание «единицы» («художественной матрицы») неизменно ведет к воспитанию интереса, своего определенного отношения к предмету и к самому процессу учения. При репродуктивной подаче знаний педагогом у ребенка воспитывается не познавательный интерес, а установка на запоминание и заучивание действий и приемов, что не обеспечивает прикладной интерес к знанию.
Пропедевтика (1 и 2 этап) готовит ребенка к
возбуждению у него познавательной деятельности - это организация наблюдений, созерцания предметов искусства, проведение игр, связанных с развитием познавательных интересов, интеллектуальных игр, направленных на «открытия» понятий и отношений, введение методов и приемов ТРИЗ и РТВ: метод аналогий, метод фокальных объектов, выделение и разрешение проблемных ситуаций, конструирование сказочных, фантастических персонажей и т.д.. Эти методы обучают ребенка мыслить и действовать конструктивно, созидающе и творчески, используя ситуации открытия и успеха в условиях эвристического обучения. Для решения проблемных задач ребенок сам ведет исследование и только направляется педагогом, который так выстраивает постановку вопросов, что ребенок приходит к верному ответу самостоятельно.
Познание одной «художественной матрицы» «приоткрывает дверь в более широкую область (культуры -И.А. Лаврентьева), и удовлетворение от успешного познания начальных явлений возбуждает интерес к дальнейшему познавательному движению» (Гальперин, 1985). Стадия «активного движения» раскрывает творческие способности ребенка, направляет его на творческое созидание, на передачу освоенного художественного опыта. В его процессе мотив деятельности преобразуется с «интереса» познания в социально-значимую деятельность, появляются новые социальные мотивы - заниматься общественно-значимой деятельностью. Отличительное качество творческой личности от не творческой заключается в неповторимости, уникальности,
целенаправленности на созидательный духовно-возвышенный социально-значимый труд, наличием «авторской позиции» к окружающей действительности (Мелик-Пашаев, 2006).
Стадия «Вдохновение» наполнена интересными коллективными делами, художественными проектами, организацией и участием в выставках детского творчества, т.е. у ребенка появляется возможность выхода в «большое общество» на основе самостоятельной художественной деятельности.
Выставка детского творчества - это, как правило, глубокая интеграция индивидуальных достижений детей, социального заказа родителей, а также результата деятельности
педагогов. (Лыкова, 2014).
Метод «включения в выставку» вводит ребенка в условия подготовки к выставке, мобилизует его фантазию и творческий поиск - происходит мысленное включение проектируемого объекта в ряд вещественных образцов («единиц»), поиск аналогов построения композиций, сюжета, но создание «своего», не существующего в реальности. Приобретенный опыт приводит ребенка к уверенной ориентации в способах культурной художественной
практики, обогащает коммуникативные возможности невербального общения в среде сверстников. Продукт художественного творчества ребенка, его индивидуальность исполнения, оригинальность воображения и т.д. является средством невербальной коммуникации, вызывает интерес к его личности, способствует появлению заслуженного авторитета «мастера».
Выставки детского творчества (художественные проекты с присутствием «большого» общества») - это праздник и для детей - юных творцов, а также взрослых зрителей - педагогов, мам, пап, бабушек и дедушек, испытывающих радость за своих малышей и благодарность педагогам. Выставка, презентация художественного проекта поддерживает интерес к художественной деятельности, а обширность представляемых творческих работ юных художников исключает в принципе повторения уже где-то увиденного и кем-то созданного. Организация выставок детского творчества может рассматриваться как метод опосредованного обучения (и как метод наглядности), при котором дети сами стремятся к наилучшему результату, а также взаимообучаются, с интересом рассматривая творческие работы своих сверстников, создавая себе ориентиры художественно-творческого развития по работам участников старшего возраста.
Художественное событие является структурной единицей технологии занятий, объединенных одной сквозной темой (авторы Е.П. Кабкова, Л.Г. Савенкова, Т.И. Сухова). Художественное событие завершает многоплановую работу с погружением детей и педагогов в активную исследовательскую и поисковую деятельность на тему искусства. Цель технологии -
индивидуальное творческое проявление каждого участника в процессе коллективного сотворчества (Савенкова, 2012). Привлечение информации из разных источников: музеи, народное творчество, фольклор, традиции, театр, музыка, литература, история, может проходить в форме детских творческих проектов, исследований, создании своих книг, музыкальных гостиных, встреч с мастерами. Художественное событие объединяет всех участников, увлеченных искусством.
Современные подходы к обучению художественной деятельности направлены на формирование познавательного интереса к художественной культуре и развитие способности к самостоятельному художественному творчеству - это важнейшие задачи художественного воспитания дошкольников. Исследование ребенком общественно-исторического опыта художественно-изобразительной деятельности ведет ко все более уверенному выражению детьми своих чувств, эмоций, возникающих в воображении образов, возможности их воплощения разными способами изображения во всем доступном многообразии материалов и художественных технологий.
При тематическом календарном планировании в старших и подготовительных группах целесообразно как итоговое мероприятие по теме (лексической, познавательной, искусствоведческой) проводить презентацию художественного творчества детей по данной теме, которая ярко демонстрируют процесс развития художественных способностей ребенка: от интереса познания окружающего мира, себя в мире, мира художественной культуры и искусства - к самостоятельному художественному творчеству и осознанию себя в мире культуры. Успех в решении творческих задач воспитывает стойкий интерес к художественной культуре и искусству, способствует успешной социализации ребенка, что и составляет основные целевые ориентиры развития личности ребенка старшего дошкольного возраста.
И. А. Лаврентьева / I.A. Lavrenteva ЛИТЕРАТУРА
Бакушинский А.В. 1922. Художественное творчество и воспитание. М.: Культура и просвещение. 68 с.
Выготский Л.С. 1991. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. М.: Просвещение. 93 с.
Гальперин П.Я. 1985. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Издательство Московского университета. 45 с.
Гаранина Н.К. 2010. Приобщение дошкольников к народной культуре средствами декоративно-прикладного искусства (в условиях музея дошкольного учреждения). Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. 24 с.
Лаврентьева И.А. 2011. Приобщение дошкольников к народной культуре средствами Гуслицкой книжной росписи (региональный компонент в художественном образовании). - Педагогика искусства. № 4. URL: http: //www.art-education.ru/AE-magazine.
Лаврентьева И.А. 2012. Образовательный проект «Певческие книги Гуслиц». -Детский сад: теория и практика. №6: 80-85.
Лаврентьева И.А., 2013. Зайчик - на пальчик или Русская народная игрушка -потешка из лоскутка. - Цветной мир: изобразительное творчество и дизайн в детском саду. №4: 16-20.
Лыкова И.А. 2014. Специфика выставки детского творчества. - Гуманитарное пространство. Международный альманах. 3(3): 356-363.
Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адаскина А.А., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф. 2006. Психологические основы художественного развития. М.: МГППУ. 160 с.
Савенкова Л.Г. 2012. Гуманитаризация образования в условиях комплексного освоения социокультурной среды Москва (педагогика искусства в школе). М.: Московский финансово-промышленный университет «Синергия». 376 с.
Lavrenteva I.A. New forms and methods in the pedagogic of art: creative interaction between the teacher and children. - Humanity Space. International almanac. 3(3): 335-341
Получена / Received: 16.09.2014 Принята/Accepted: 09.10.2014
