CC BY
54
Личинки кормятся, растут и становятся взрослыми. А вот жуки, комары, мухи, бабочки, шмели, муравьи проходят более сложный путь. Из яиц выходят личинки, совсем непохожие на родителей. Чтобы превратиться во взрослое насекомое, такая личинка должна вырасти и стать неподвижной куколкой. В ней-то и происходит чудесное превращение» [Ва 2004, 3-2, 14].
Из всего сказанного выше следует, что изложение знаний о механическом перемещении тел, изменениях агрегатного состояния, об обмене веществ, развитии, изменениях в экосистемах кон-цептуализовано именно представлением о движении как способе существования материи. Но если сведения о пространстве и времени как таковых излагаются прямым способом, пример которого рассмотрен выше, то представление о движении как категории естественнонаучного познания создается и соответствующее понятие на мыслительном уровне формируется косвенно, способами, в которых движение представлено и соответственно концептуализовано как всеобщая форма изменений объектов научного познания или в объектах того же познания.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бернштейн А.Д. Живое движение. М.: Знание, 1964. 47 с.
2. Большая Советская Энциклопедия: в 30 т. / гл. ред. А.М. Прохоров. 3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1972. Т. 7. 608 с.
3. Бучило Н.Ф., Чумаков А.Н. Философия: Учеб. пособие. 4-е изд. СПб.: Питер, 2004. 428 с.
4. Виноградова Н.Ф. Калинова Г.С. Окружающий мир: Учебник для 3 кл. общеобразов. учрежд. М.: Вентана - Граф, 2005. 160 с. (ВК 2005, 3).
5. Данильян О.Г., Тараненко В.М. Философия: Учебник. М.: Изд. Эксмо, 2005. 512 с.
6. Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. Естествознание, 2 кл. М.: Просвещение, 1996. 192 с. (ДТ 1996, 2).
7. Дмитриева Н.Я., Казаков А.Н. Мы и окружающий мир: Учебник для 1 кл. изд.3-е, исправл. Самара: Учебная литература, 2003. Ч. 1. 60 с. (ДК 2003, 1-1).
8. Можейко М.А. Движение // Новейший философский словарь / сост. А.А. Грицанов. Мн.: Изд.-во В.М. Скакун, 1998. С. 198.
9. Окружающий мир. Учебник - тетрадь для 2 кл. / А.А. Вахрушев и др. М.: «Баласс», 2003. Ч. 3. 64 с. (ВА 2003, 2-3.).
10. Обитатели Земли (курс «Окружающий мир»): Учебник - тетрадь для 3 кл. / А.А. Вахрушев и др.
М.: Баласс 2004. Ч. 1. 80 с. (Ва 2004, 3-1).
11. Окружающий мир. Учебник - тетрадь для 4 кл.: в 2 ч. / А.А. Вахрушев и др. М.: Баласс, 2005. Ч. 2.
80 с. (Ва 2005, 4-2).
12. Плешаков А.А. Мир вокруг нас: Учебник для 3 кл. нач. шк. в 2 ч. 4-е изд. М.: Просвещение, 2005.
Ч. 1. 160 с. (Пл 2005, 3-1).
13. Плешаков А.А. Мир вокруг нас: Учебник для 4 кл. нач. шк.: в 2 ч. 3-е изд. М.: Просвещение, 2005.
Ч. 1. 160 с. (Пл 2005, 4-1).
14. Поглазова О.Т. Учебник - тетрадь № 4 для 3 кл. четырехлет. нач школы. Смоленск: Ассоциация
XXI век, 2005. 64 с. (По 2005, 3-4).
15. Энгельс Ф. Анти - Дюринг / К. Маркс и Ф. Энгельс: Соч. 2-е изд. М.: Госуд. изд. полит. литерату-
ры. 1961. Т. 20. С. 16-338.
З.И. Шимко
ФОРМЫ БЫТИЯ МАТЕРИИ «ПРОСТРАНСТВО» И «ВРЕМЯ» В НАЧАЛЬНОМ ЕСТЕСТВОЗНАНИИ
Сложились различные представления на природу познания. «Наиболее распространенная точка зрения состоит в том, что развитие знаний человека о мире формируется постепенно и зависит от действия с объектами, перемещения в пространстве, исследования окружения. Действия с объектами формируют восприятие признаков объектов и отношений между ними, что служит основой формирования понятий, как единицы мыслительного процесса» [Когнитивная психология, 2002, 347].
Усвоение младшими школьниками известных категорий естественнонаучного познания, например, таких, как пространство и время, движение, количество и качество, хаос и порядок, причина и следствие, и другие представляет собой усвоение концептуально обработанных естественнонаучных знаний. В терминах когнитивной науки и относительно когнитивно-концептуальной модели управления усвоением знаний можно сказать: это означает усвоение набора соответствующих концептов.
Если это так, но опять же относительно разработки модели управления усвоением знаний, речь следовательно идет об особенностях концептуальной обработки с целью преподнесения учащимся соответствующих естественнонаучных знаний. На уровне начальной школы в учебниках «Окружающий мир» концептуальная обработка преподносимых учащимся естественнонаучных знаний заключается уже в том, что они излагаются как сведения о категориях естественнонаучного познания, то есть с известной и необходимой долей обобщения, свойственного научному познанию.
Согласно реляционной концепции пространство и время являются общими принципами организации любого объекта действительности. «Пространство - это форма бытия материи, которая характеризует ее протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов во всех материальных системах» [Данильян, Тараненко, 2005, 180]. Эти же особенности понятия «пространство» находим и у других авторов. «Пространство есть выражение сосуществования» [Канке, 1996, 251]. «Пространство - это такая форма бытия материи, которая выражает ее протяженность, структурность, взаимодействие» [Лешкевич, 2000, 92].
Каждое материальное образование является процессом, в нем происходят определенные изменения; одно явление приходит на смену другому. Для характеристики именно этого аспекта материи в философии выработано понятие времени. «Время - это форма бытия материи, которая характеризует продолжительность существования, последовательность изменения состояний в развитии всех материальных систем» [Данильян, Тараненко, 2005, 180]. Время отображает про-цессуальность бытия. Процессуальность предполагает непрерывность и целостность. Основными характеристиками времени являются последовательность и протяженность. Ещё Лейбниц определял пространство как порядок сосуществования, расположения вещей, а время, как порядок их последовательности.
Говоря о социальном времени В.В. Попов и Б.С. Щеглов отмечают, что «... широко распространено мнение, что настоящее время - это отделяющее прошлое от будущего бездлительное мгновение... Прошедшее время - это отражение в человеческом сознании цепочки тех объективно существовавших и сменивших друг друга событий и состояний социальных объектов, которые в реальной социальной действительности уже перестали существовать, но их информационные образы либо сохранились в человеческой памяти, либо формируются в его сознании благодаря полученной об этих событиях информации. Будущее время - это существующая в человеческом сознании цепочка образов тех, ещё не наступивших событий и состояний . объектов и процессов, которые, сменяя друг друга, могут реализоваться в будущем, как явление настоящего времени» [Попов, Щеглов, 2006, 178-179].
В силу специфики познания как такового усвоению на мыслительном уровне знаний, которым свойствен обобщенный характер, предшествует восприятие объекта познания в терминологическом, то есть психологическом смысле слова. Поэтому в данном случае мы учитываем, что восприятие времени - отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности. В основе восприятия времени лежит ритмическая смена возбуждения и торможения в больших полушариях головного мозга. В восприятии времени участвуют различные анализаторы; наиболее точную дифференцировку промежутков времени дают кинестезические и слуховые ощущения. И.М. Сеченов называл слух измерителем времени, а слуховую память - памятью времени. Субъективное восприятие продолжительных периодов времени в значительной степени определяется характером переживаний, которыми они были заполнены, и эмоциональным состоянием субъекта [ПС, 1983, 57].
Восприятие пространства - чувственно-наглядное отражение пространственных свойств вещей (их величины и формы), их пространственных отношений (расположения относительно
друг друга и воспринимающего субъекта и в плоскости, и в глубину) и движений. В восприятии пространства участвуют все органы чувств человека. Ведущая роль восприятия пространства принадлежит совместной деятельности зрительного, двигательного, кожного и вестибулярного анализаторов [там же].
Концепты «пространство» и «время» даны на материале учебника: Н.Ф. Виноградова, Г.С. Калинова. Окружающий мир: Учебник для уч-ся 3 кл. общеобраз. учрежд. М., 2005, (далее ВК 2005, 3, с последующим указанием номера страницы).
В названном учебнике декларативные знания о концептах «пространство» и «время» представляются совместно, точнее сказать неразрывно, что сближает избранную авторами концепцию с современным пониманием категорий пространства и времени, в котором они рассматриваются с позиций общих свойств. В дидактическом изложении об этом см. в [Хорошавина, 2003, 237-252].
Представлением декларативных знаний о пространстве и времени «открывается» учебник. В самом начале в разделе «Земля - наш общий дом» вниманию обучаемых предлагается два текста «Где ты живешь», в котором дается представление о пространстве [ВК 2005, 3, 6], «Когда ты живешь» (ВК 2005, 3, 6-7), в котором дается представление о времени. Тексты сопровождаются рисунками [там же, 6 и 7].
Вначале усвоение декларативных знаний учащимися осуществляется на сенсорно-перцептивном уровне (зрительное восприятие) и уровне представлений. Усвоение новых декларативных знаний на уровне представлений базируется на презумптивных декларативных знаниях обучаемых, известных им из прошлого опыта, - на знании предметов, изображенных на рисунках, на знании слов и их значений, понимании грамматических связей слов, на осознании актуального членения фраз и т.д., то есть на всем том, что обусловливает понимание смысла обучающего текста и представляет собой языковую компетенцию обучаемых.
Концепт «пространство. Декларативные знания о категории пространство и отношения градации между конкретными пространственными понятиями в учебнике представлены двумя способами: вербально - в тексте и визуально - на рисунке, на котором отношения градации обозначены последовательностью расположения изображаемого и стрелками.
В учебнике дается текст: Где ты живешь
Все мы живем на Земле: и ты, и я, и он, и они. Каждый из нас живет на каком-нибудь материке. Ты живешь на материке Евразия, в России (Российской Федерации), в одном из ее городов и сел.
Каждый момент своей жизни человек находится в каком-нибудь пространстве: в комнате, в классе, в автобусе, в лесу, на спортивной площадке. Но все мы одновременно находимся в городе или селе, в стране, на каком-то материке и на планете Земля - в другом пространстве. Вот почему говорят, что человек живет в пространстве [ВК 2005, 3, 6].
Опора на презумптивные процедурные знания в виде знания логических отношений между элементами мысли избрана авторами учебника необходимой составляющей представления декларативных знаний о концепте «пространство».
После зрительного восприятия рисунка (сенсорно-перцептивный уровень) и создания общих представлений о предмете речи (уровень представлений) под руководством учителя начинается процесс усвоения новых для учащихся третьего класса декларативных знаний о пространстве на мыслительном уровне с использованием логических понятий и представлений о логических отношениях, где в последнем случае составители учебника рассчитывают на использование учащимися презумптивных процедурных знаний в виде логических отношений.
Представление о концепте «пространство» составители учебника создают в сознании учащихся с помощью текста, излагающего декларативные знания, и иллюстрирующего его рисунка, опираясь на знание логических отношений градации, общего и частного, дизъюнкции и тождества, или идентификации. Знание перечисленных отношений используется как презумптивные процедурные знания, общие для обучающих и обучаемых.
Под градацией, как известно, понимается «последовательный переход от низшей ступени к высшей и наоборот» [НСИСиВ, 2001, 243], под дизъюнкцией - разделительные отношения, при которых однозначные элементы (номинации объектов) связаны разделительным союзом «или».
Понимание отношений общего и частного, отношений тождества, или идентификации также используется в общеизвестном смысле.
Для тех учащихся, в когнитивных структурах мозга которых отсутствуют знания и соответственно понимание отношений градации, общего и частного, дизъюнкции, данные процедурные знания являются новыми, приобретаемыми совместно с пополнением декларативных знаний о концепте «пространство».
В тексте отношения градации выступают в разновидности переход от высшей ступени к низшей, а отношениями дизъюнкции связаны последние члены градационного ряда: Все мы живем на Земле.... каждый из нас живет на каком-нибудь материке. Ты живешь на материке Евразия, в России (Российской Федерации), в одном из ее городов или сел [ВК 2005, 3, 6], где градация: планета Земля - материк - страна (Россия) - город (или село); дизъюнкция: город или село; общее и частное: материк - (материк) Евразия, тождество, или идентификация: Россия (Российская Федерация).
Отношения общего и частного в тексте, излагающем декларативные знания о концепте «пространство», используются не единожды. Ср.: каждый момент свой жизни человек находится в каком-нибудь пространстве: в комнате, в классе, в автобусе, в лесу, на спортивной площадке [ВК 2005, 3, 6], где общее «в каком-нибудь пространстве» представлено возможными частными: в комнате, в классе, в автобусе, в лесу, на спортивной площадке.
Помимо расчета на использование процедурных знаний о соотношении общего и частного здесь, возможно, присутствует опора на когнитивную процедуру оперирования категориями абстрактного и конкретного, так как в способах изложения декларативных знаний, представляющих концепт «пространство», использованы отношения абстрактного и конкретного: «пространство» -абстрактное понятие; планета Земля, материк Евразия, страна, Россия, город, село, комната, класс, автобус, лес, спортивная площадка - конкретные. Определение абстрактного понятия «пространство» не дается, но представление о нем декларируется конкретной лексикой со значением пространства: планета Земля, материк, страна, город, комната, автобус, лес, площадка и т.д. Нужно заметить, что составители текста рассчитывают на использование в сознании учащихся при его восприятии и такой когнитивной процедуры, как автоматическое игнорирование, исключение из поля зрения, из предмета восприятия под влиянием контекста ненужного в момент восприятия речи смысла. Расчет основан на том, что контекст делает актуальными только пространственные значения применяемых слов, в то время как некоторые из них имеют и другие непространственные значения. Ср. «страна» как «государство», «лес» как «множество деревьев, растущих на большом пространстве» или как «срубленные деревья как строительный и т.п. материал» [Ожегов, 1981, 284] или «класс» в других значениях, помимо значения «комната для занятий в школе» [там же, 245].
Отношения градации вторично используются в разновидности как переход от низшей ступени к высшей, при этом дизъюнкцией оказываются связанные первые два члена градационного ряда: Но все мы одновременно находимся в городе или селе, в стране, на каком-нибудь материке и на планете Земля [ВК 2005, 3, 6], где градация: город (или село) - страна - материк - планета Земля.
Вместе с тем, представление о пространстве излагается с использованием когнитивной процедуры в виде опоры на знание (и понимание) отношений включения: .человек находится в каком-нибудь пространстве: в комнате, в классе, в автобусе, в лесу, на спортивной площадке. Но все мы одновременно находимся в городе или в селе, в стране, на каком-то материке и на планете Земля. [там же], где комната, класс, автобус, лес, спортивная площадка совместно являются первым членом градационного ряда с отношениями перехода от низшей ступени к высшей и одновременно каждый из членов градационного ряда с последующим находится в отношениях включения (комната, класс, автобус, лес, спортивная площадка) - (город или село) - страна - материк -планета Земля.
Поскольку пространство, представленное градационным рядом: город (или село) - страна -материк - планета Земля, в тексте названо «другим пространством» относительно пространства:
комната, класс, автобус, лес, спортивная площадка, постольку эти последние также оказываются связанными субъективными отношениями, где имеется в виду: в комнате, или в классе, или в автобусе, или в лесу, или на спортивной площадке и одновременно «в другом пространстве»: в городе (или селе), в стране, на каком-нибудь материке, на планете Земля. Следовательно в отношениях включения, так представлено авторами учебника, находятся не только соседние члены градационного ряда: комната, класс, автобус, лес, спортивная площадка) - (город или село) - страна - материк - планета Земля, но и два вида пространства, представляемые первым членом градационного ряда: комната, класс, автобус, лес, спортивная площадка -- одно пространство и совместно взятые остальные члены градационного ряда: город или село - страна - материк - планета Земля -другое пространство.
Завершается изложение концепта «пространство» с использованием когнитивной процедуры -опоры на знание категории вывода: Вот почему говорят, что человек живет в пространстве [ВК 2005, 3, 6], в котором (выводе) обращаем внимание на антропоцентрический подход: пространство определяется как место обитания человека - относительная характеристика пространства.
Об антропоцентрическом подходе к изложению декларативных знаний о пространстве говорит избранный авторами учебника способ построения текста «Где ты живешь». Начиная с названия и завершая концовкой «.человек живет в пространстве», текст пронизан характеристикой пространства относительно обитания в нем человека: все мы живем на Земле: и ты, и я, и он, и они; каждый из нас живет; ты живешь; каждый момент своей жизни человек находится: все мы одновременно находимся; человек живет.
Об избранном авторами антропоцентрическом подходе к косвенной характеристике пространства свидетельствует и то, что используемые ими градационные отношения помогли им структурировать представление о пространстве, ментально закрепленное в сознании человека как последовательно отсчитываемое: от более отдаленного к менее отдаленному - градационный ряд с отношениями перехода от высшего к низшему: планета Земля - материк (Евразия) - страна (Россия) - город или село и от менее отдаленного к более отдаленному - повтор в тексте градационного ряда с отношениями от низшего к высшему: город или село - страна - материк - планета Земля.
Таким образом, очевиден индуктивный метод представления декларативных знаний о концепте «пространство» без определения общего понятия «пространство». Представление о нем и понятие в когнитивных структурах мозга учащихся формируется путем оперирования номинациями частного - отдельных видов пространства, между которыми в тексте, представляющем декларативные знания, его составителями устанавливаются отношения градации, дизъюнкции, общего и частного, тождества (идентификации), включения. Установление перечисленных отношений между частными - номинациями отдельных видов пространства - рассчитано на наличие таких отношений в когнитивных структурах мозга учащихся третьего класса и использование их как презумптивных процедурных знаний. Последнее является условием усвоения излагаемых в тексте представлений о пространстве.
Разная степень владения когнитивными структурами или презумптивными процедурными знаниями приводит учащихся к разной степени усвоения декларативных знаний.
Гипотетично пополнение запаса декларативных знаний и развитие когнитивных структур мозга, что помимо запаса декларативных знаний включает владение процедурными знаниями, в общем случае в процессе обучения происходит одновременно, постепенно и неизбежно взаимообусловлено.
Декларативные знания о концепте «пространство» представлены в самом начале учебника для третьего класса. Это служит организующим началом в семантическом структурировании декларативных знаний, связанных с концептом «пространство».
Так, представления о категории пространство участвуют:
а) в структурировании следующего далее излагаемого дидактического материала: Солнечная система (с. 8); Солнце - звезда (с. 9); планеты Солнечной системы: 1. Меркурий. 2. Венера. 3. Земля. 4. Марс. 5. Юпитер. 6. Сатурн. 7. Уран. 8. Нептун. 9. Плутон (с. 9); Земля - шар (с. 10.); Тепловые пояса Земли: арктический, умеренный и экваториальный (с. 17), где в изложении новых
декларативных знаний используются пространственные понятия: осинник, ельник (с. 30), огород, дачный участок, окрестность дома, парк, сквер (с. 26), кострище (с. 27), река (с. 14), поверхность Земли, холмы и горы, океаны и реки (с. 11) и др.;
б) в моделировании пространственных представлений: глобус, географическая карта (с. 1314), историческая карта (с. 15), меридианы и параллели, экватор, полюса (с. 13), масштаб (с. 1314), единицы измерения пространства: сантиметр, километр - при раскрытии темы «Как изображают Землю» (ВК 2005, 3, 12-15).
Концепт «время». Аналогично представлению новых декларативных знаний о концепте «пространство» авторы учебника для 3 класса Н.Ф. Виноградова и Г.С. Калинова «Окружающий мир» [М., 2005] концепт время также представляют для усвоения учащимися двумя способами: вербально - во вводном тексте - и с помощью сопровождающего текст рисунка. Дается текст: Когда ты живешь
Каждый человек живет не только в пространстве, но и во времени.
Все, кто живет сейчас, находятся в настоящем времени.
О тех, кто жил давно, говорят в прошедшем времени: были, жили, работали, отдыхали.
О том, что еще будет, еще не произошло, говорят в будущем времени: будем жить, будем работать, будем отдыхать... [ВК 2005, 3, 6-7].
Давая представления о категории пространства, в изложении декларативных знаний авторы учебника одновременно вводят представления о времени, включая в текст о пространстве слова и словосочетания со значением времени: «каждый момент», «одновременно», «живем», «живет» и др. Обозначения пространства и времени в тексте о пространстве оказываются, таким образом, максимально сближенными: «Каждый момент своей жизни человек находится в каком-нибудь пространстве...»; «.все мы одновременно находимся в городе или селе, в стране, на каком-нибудь материке...», что иллюстрирует их онтологическую и соответственно гносеологическую взаимосвязанность.
Если текст о концепте «пространство» «Где ты живешь», включающий обозначение времени - лексические: «в каждый момент», «одновременно», грамматические: «живем», «живет» - понятен учащимся, значит, можно сказать, текст содержит презумптивные декларативные знания, с которыми они приходят в третий класс, о концепте «время». Далее авторы переходят непосредственно к представлению новых для учащихся декларативных знаний о концепте «время» в тексте «Когда ты живешь» и в сопровождающем его рисунке (см. выше).
Обращаем внимание на то, что когнитивно-концептуальному подходу к изложению декларативных знаний отвечает одноструктурность названий текстов, ср.: «Где ты живешь», «Когда ты живешь», что еще раз выражает понимание современным естественнонаучным мировоззрением взаимообусловленности пространства и времени, сущностно их неделимость, отношения взаимоперехода и т.д. и что способствует доведению такого понимания до сознания учащихся начальных классов.
Названия обоих текстов содержат адресованность читателю (обучаемому) - «.ты живешь», соотнесенность содержания непосредственно с местом и временем обитания читателя (обучаемого). Таким образом, вербальное представление новых декларативных знаний в анализируемом учебнике максимально персонифицировано. Персонификация текстов, содержание которых способствует созданию и усвоению новых декларативных знаний на уровне представлений, - один из приемов активизации внимания обучаемых.
Представление в учебнике декларативных знаний о концепте «время» не самостоятельно. Оно носит зависимый от представления знаний о концепте «пространство» характер. Вводящий концепт «время» текст начинается с предложения «каждый человек живет не только в пространстве, но и во времени» [ВК 2005, 3, 6], где о зависимости самой возможности дать представление о времени лишь после упоминания о пространстве («.не только в пространстве, но и во времени») свидетельствует также и то, что для обозначения времени используется форма слова со значением пространства. Ср.: «.живет не только в пространстве, но и во времени», где слову с временным значением «время» приписано смысловыми связями пространственное значение: живет (где?) во времени. И по данным «Словаря сочетаемости слов русского языка» [СССРЯ, 1983, 161],
слову «жить» не свойственно быть распространенным словоформой со значением времени, следовательно, к слову «во времени» правильно поставлен вопрос «где», что и свидетельствует о слиянии представлений о времени с представлениями о пространстве.
В представлении в тексте декларативных знаний о концепте «время» присутствует опора на когнитивную процедуру, в которой различаются категории абстрактного и конкретного, а знания соотношения абстрактного и конкретного являются процедурными знаниями, обусловливающими восприятие и понимание текста, то есть новых декларативных знаний о концепте время.
Отношения между абстрактным и конкретным, при которых конкретное являет собой абстрактное (абстрактное представлено путем декларации конкретного), использованы в изложении декларативных знаний о категории времени. Определение категории времени не дается, но конкретные значения времени обозначены как представления о настоящем, о прошедшем, о будущем времени (см. выше текст).
Из текста «Когда ты живешь» следует, что авторы учебника хотели показать относительный характер времени: конкретные значения настоящего, прошедшего и будущего времени: «кто живет сейчас» (настоящее время); «кто жил давно» (прошедшее время); «что еще будет» (будущее время) - измеряются относительно момента существования (жизни) того, к кому обращен данный текст, а именно: учащегося, учащегося третьего класса, учащегося третьего класса, проживающего в начале XXI века. Отсчет времени «по умолчанию» ведет тот, кто обучается по данному тексту.
Относительный характер времени и тот факт, что отсчет времени ведет тот, кому адресован текст учебника или дидактическое задание, очень хорошо иллюстрируется рисунком - визуальным способом представления знаний.
Совершенно очевидно, что границы времени, изображенные на рисунке и определяемые как: 1. Очень далекое прошлое. 2. Далекое прошлое. 3. Недавнее прошлое. 4. Настоящее. 5. Будущее, будучи предъявленными для обучавшемуся, допустим, 100 лет тому назад были бы иными. То, что для нас «настоящее», для него было бы «будущим», то, что для нас «далекое прошлое», для него являлось бы настоящим, и т.д.
Интересно отметить, что представления знаний о пространстве и времени даются как представления об условиях жизни (бытия, существования) человека. В тексте о пространстве: «все мы живем на Земле; «каждый момент своей жизни человек находится...»; «все мы одновременно находимся»; «человек живет в пространстве». В тексте о времени: «все кто живет сейчас»; «о тех, кто жил давно»; «о том, что еще будет, еще не произошло». Все обозначения пространства и времени относятся к словам быть, находиться, жить (в значении «существовать»). Таким образом, в школьном учебнике время и пространство декларируются как составляющее процесса «жить» в значении «существовать, быть живым» [СССРЯ, 1983, 161] относительно человека, то есть изложение декларативных знаний не только о пространстве, но и о времени максимально персонифицировано с целью активизации внимания учащихся, то есть, в конечном счете с целью активизации их познавательной деятельности.
В представления декларативных знаний о концепте «время» введено обозначение единиц времени в тексте под названием «Историческое время»: тысячелетия, столетия (века), десятилетия («три десятка лет», «тридцать лет», «тридцать один год», «тридцать два», «четвертый десяток»); вводится понятие возраст («количество (число) лет, которые человек прожил»); сравнивается «историческое время с временем (возрастом) человека»; сравниваются единицы измерения исторического времени («Историческое время измеряется столетиями (веками)») с единицами измерения возраста человека - десятилетиями.
В состав декларативных знаний о времени включена информация о норме обозначения в письменной речи столетий (веков) римскими цифрами.
Изложение в начале учебника декларативных знаний о концепте «время» участвует в структурировании казалось бы меньшего количества дидактических материалов, чем изложение знаний о пространстве. В анализируемом учебнике это темы: «Сколько лет Земле (с. 11), «Историческая карта» (с. 15), пожалуй, и все. Однако при участии представлений о концепте «время» в анализируемом учебнике для третьего класса структурированы материалы целых двух глав: «Человек в разные исторические времена» и «Труд людей в разные исторические времена» [ВК 2005, 3, 90-149].
Изложенным здесь способом представлены декларативные знания о концептах «пространство» и «время» в учебнике «Окружающий мир» [М., 2005] двух авторов - Т.Ф. Виноградовой и Г.С. Калиновой. Выявить данный способ оказалось возможным вследствие применения понятий когнитивно-концептуального подхода к построению модели естественнонаучного обучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Виноградова Н.Ф., Калинова Г.С. Окружающий мир: Учебник для 3 кл. М.: Вентана-Граф, 2005. 160 с. (ВК 2005, 3).
2. Данильян О.Г., Тараненко В.М. Философия: Учебник. М.: Изд. Эксмо, 2005. 512 с.
3. Канке В.А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. М.: Изд. карпо-рация «Логос», 1996. 320 с.
4. Когнитивная психология: Учебник для вузов / под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. 480 с.
5. Лешкевич Т.Г. Философия: Курс лекций М.: ИНФРА-М, 2000. 240 с.
6. Новейший словарь иностранных слов и выражений. Мн.: Изд. Хорвест, М.: ООО «Изд. АСТ», 2001. 976 с. (НСИС и В)
7. Ожегов С.И. Словарь русского языка 13-е изд. М.: Русский яз., 1981 816 с.
8. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; М.: Педагогика, 1983. 448 с. (ПС)
9. Словарь сочетаний слов русского языка / под ред. П. Н. Денисова, В.В. Морковкина. 2-е изд. М.: Русский язык, 1983. 688 с. (СССРЯ)
10. Хорошавина С.Г. Концепции современного естествознания. Курс лекций / Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д.: Феникс, 2003. 480 с.
