CC BY
12
За аналогieю щодо трьох основних функцiй освiтнього процесу визначають основнi сфери дiагностики — виховання, освiту i навчання:
1) у сферi виховання — виявлення та вимiрювання складу i структури життевих установок особистостi, ступiнь оволодiння нею культурним потенцiалом людства;
2) у сферi освiти — визначення ступеня розвитку особистост й оволодiння системою узагальнених знань про себе, свгг i способи дiяльностi, тобто знань у широкому значенш цього слова. Сюди переважно можна вiднести теоретичш i методологiчнi знання;
3) у сферi навчання — визначення рiвня оволодiння конкретними знаннями, вмiннями i навичками, здобутими у навчальних закладах. З цього випливае, що навчання бшьш специфiчне, нiж освiта. Ще бiльш специфiчним е професiйне навчання.
Як доповнення до педагопчно! дiагностики доцiльно використати методи психолопчно! дiагностики. При цьому рекомендуеться акцентувати не на вивченш структури особистостi (це робиться за допомогою особистiсних теспв), а на вивченнi таких властивостей, як увага, пам'ять, штелектуальш i творчi здiбностi.
Таким чином, стосовно дiагностики неперервно! педагопчно! освiти, яку ми проектуемо i реалiзуемо як системну технолопю, можна констатувати наступне:
- формування "Я-концепту" педагога вщбуваеться в соцiальнiй реальностi, пронизанiй взаемодiями рiзних рiвнiв, якi вчитель активно сприймае через призму свого "Я";
- взаемодiя мае об'ективну та суб'ективну складовi: перша становить незалежш вiд суб'екта, опосередкованi зв'язки i контролюючий характер взаемодп, а друга — свiдомi очiкування, часто тотожш;
- соцiальна складова "Я-концепту" включае ди iндивiда, його реакцiю на змши в зовнiшньому свiтi, вплив на шшого iндивiда та зворотну реакцiю.
Сучасний учитель повинен волод^и високим професiоналiзмом. Йому мають бути властивi такi риси, як компетентшсть й ерудицiя, пiдприемливiсть i здатшсть до ризику, iнiцiативнiсть i самокритичшсть, творчiсть i критичний пiдхiд до юнуючого стану справ, гнучкiсть i рацiональнiсть мислення, вiдкритiсть для дискуси та логiчнiсть вчинкiв, толерантнiсть i творче спiвробiтництво, потреба в отриманш нових знань i вмiння створювати умови для розвитку суспiльства. У цьому ми вбачаемо мету неперервно! педагопчно! освгги.
Л1ТЕРАТУРА
1. Исламшин Р. А. Андрагогика: историко-педагогический процесс и языковая личность XXI века /
Под ред. Р. А. Андрошина, В. Ф. Гобдухакова. — М., 2005. — 158 с.
2. Гончаренко С. Украшський педагопчний словник. — К.: Либвдь, 1997. — 360 с.
3. Бусел В. Т. Великий тлумачний словник украшсько!' мови. — К.: Перун, 2002. — 420 с.
Олександр ГРИБОК
ФОРМУВАННЯ ТВОРЧО1 ШЗНАВАЛЬНО! САМОСТШНОСТ1 КУРСАНТ1В ВВНЗ: РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛ1ДЖЕНЬ ТА IX АНАЛ1З
У статтi визначено основнi результати до^джень 13 проблеми розвитку творчо'1 тзнавальног самостiйностi курсантiв ВВНЗ. Теоретично обтрунтована модель такого розвитку та позитивна динамка показниюв сформованостi творчо'1 тзнавальног самостiйностi при и використаннi.
У наш час шдготовка фахiвця до професшно! дiяльностi здшснюеться шляхом орiентацi! на едиш освiтнi стандарти вищо! професiйно! освгги, що визначають рiвень пiдготовки фахiвця як в освiтньому, так i в професiйному аспектах. На думку О. 1гнатовича, у всiх випадках единi стандарти освiти повиннi орiентувати систему пiдготовки фахiвця не тшьки на оволодiння певним змiстом, але, головне, — на досягнення цшей становлення особистосп фаивця на рiзних етапах i щаблях безперервно! освгш [1]. На думку О.К. Тихомирова, освгга повинна включати не тшьки знання, способи дiяльностi, але й евристичш вiдомостi, на якi необхщно вказати в освiтнiх стандартах [4]. Значне мюце в дослiдженнях займае проблема творчо! пiзнавально! самостiйностi [2, 6]. Ураховуючи думки дослщниюв, можна дшти висновку, що формування високояюсного фах1вця забезпечуеться створенням певних умов для розвитку
самостiйностi в одержаннi знань, для розвитку !х творчостi. Тому мета статт1 — теоретично обгрунтувати модель розвитку творчо! тзнавально! самостшносп курсантiв ВВНЗ.
У процесi моделювання ми звернулися до декiлькох педагопчних вимог, що забезпечують ефективнiсть навчально-шзнавального процесу: безперервнiсть, поступовiсть, включення суб'екпв навчання в активне освiтнe середовище, прищеплювання навичок самоуправлiння iндивiдуальним творчим процесом. Крiм того, при побудовi моделi експериментального навчання ми враховували результати дослiдження Е.М. Короткова, який показав, що у формуваннi творчо! тзнавально! самостiйностi курсантiв вирiшальну роль вщграють психологiчнi механiзми активацiйно-мотивацiйного, регулятивного та семантико-шформацшного рiвнiв [3]. Саме щ рiвнi ми обрали основою для моделювання процесу розвитку творчо! тзнавально! самостшносп як виду дiяльностi та навчання, звернувши особливу увагу на самостштсть мотивацi! [4].
Ми вважаемо, що вирiшити проблему розвитку творчо! тзнавально! самоспйносп можна лише через своерщний технологiчний процес, що забезпечуе розвиток творчо! тзнавально! самостшносп. З огляду на це, в авторськш моделi процес розвитку творчо! тзнавально! самостшносп розглядали як технолопю органiзацi! навчально-пiзнавально! дiяльностi курсантiв. При цьому метод "педагопчна технолопя" ми трактували як систему створення, застосування й визначення всього процесу викладання й засвоення знань iз врахуванням технiчних i людських ресурсiв та !хньо! взаемодi!, завданням яко! е ошишзащя форм освiти. Технологiчний тдхщ передбачав i традицiйне навчання на основi репродуктивно! дiяльностi курсантiв.
У нашому дослiдженнi технологiчний пiдхiд мав таю характерш риси: викладач викладае основнi положення й поняття, як передбаченi програмним змiстом навчально! дисциплши; курсантiв знайомлять з основними щеями й поняттями завдяки логiчному викладу навчального матерiалу; навчальне пiзнання будуеться на чiткiй логiчнiй основi; вивчення матерiалу на практичних заняттях вщбуваеться у точно встановленому порядку й визначаеться методикою; сутнiсть загальновiйськових знань шюструеться матерiалом про !хне застосування на практищ.
Ураховуючи методологiю цшсного пiдходу до дiяльностi, ми використовували три групи методiв: органiзацi! та здшснення навчально-пiзнавально! дiяльностi (репродуктивнi, частково-пошуковi й проблемно-пошуковi); стимулювання й мотивацл навчання; контролю й самоконтролю у навчант. Серед них використовували юлька конкретних методiв: конкретних ситуацш, Чнтелектуальна розминка", "сократiвська бесща", "мозкового штурму", навчально-тематична дискусiя, дiловi ири, професiйна консультацiя, "круглого столу", методи шформащйних технологiй.
Ми враховували, що у сучасному процесi навчання особливе значення мае комп'ютеризацiя. Використання автоматичних систем навчального призначення кардинальним чином впливае як на характер передачi й подання навчально! iнформацi!, так i на характер навчально-пiзнавально! дiяльностi самих курсантiв. Ми виходили з того, що в умовах цшеспрямованого застосування комп'ютерiв можна реалiзувати численш педагогiчнi функцi!: мотивацiйну, iнформацiйну, комушкативну, розвивальну, оцiнну. При цьому важливе значення мае сшвробнництво викладачiв з курсантами, у них формуються внутршт стимули пiзнавально! самостiйностi, розвиваеться потреба у самоосвт.
На основi теоретичних i практичних результатiв дослiдження ми побудували модель формування творчо! тзнавально! самостшносп, яка обумовлюе !! розвиток (рис. 1).
Для виршення поставлено! мети в експеримент ми використовували два шляхи: шдвищення ступеня самостшносп курсантiв та розвиток у них творчих здiбностей. Ми враховували те, що репродуктивш й продуктивнi елементи навчально-тзнавально! дiяльностi завжди тiсно взаемозалежт, оскiльки репродуктивнi елементи е основою творчо! дiяльностi, !! "будiвельним матерiалом".
Апробацiю концептуально! моделi розвитку творчо! тзнавально! самостшносп курсашгв ми здшснювали в 2005-2006 рр. у двох академiчних групах (чисельнiстю 35 i 28 чоловiк). Часовий iнтервал формувального експерименту складав два семестри. Цей перюд навчання був досить сприятливим для стабiлiзацi! адаптивних реакцiй курсашгв до нових умов навчально-тзнавально! дiяльностi. Методика експериментально! роботи передбачала колективне, iндивiдуальне та iндивiдуалiзоване навчання й самоосвгту. Колективнi форми навчання реатзовували вузловi елементи змiсту профеайно! пiдготовки. Вони створювали едине шформащйне поле для всiх курсант1в i забезпечували включення знань у !хнш професiйний актив через полiсуб'ектну взаемодш.
ПРОФЕСШШ. OCBITA
Puc.1. Модель розвитку творчог пiзнaвaльноï caмоcтiйноcтi кypcaнтiв ВВНЗ HayRcrni зaписки. Cеpiя: Педaгогiкa. — 2007. — №4.
Розроблений в рамках НДР комплект тест-опитувальниюв з кожно! теми дисциплши дозволяв перевiряти у курсашгв знання й умiння для подальшого управлiнського й коригувального впливiв з боку викладача, а також стимулювати курсантiв до бiльш активно! самостшно! пiзнавально! дiяльностi. Ефективнiсть використання тако! моделi була пiдтверджена систематичнiстю та конструктившстю при шдготовщ до занять. Це шдтвердили й результати контрольних робiт.
Методику практичного заняття в експеримент ми визначили як оргашзащю специфiчного спiлкування, що включае рiзнопланову взаeмодiю суб'eктiв навчально-пiзнавального процесу. Ми розробили iндивiдуальнi завдання (35 варiантiв), що мiстили вiд чотирьох до семи завдань у кожному варiантi. 1х було диференцiйовано за рiвнем складностi (репродуктивнi, евристичнi, творчi). Курсанти мали право вибору того або iншого набору завдань iз запропонованого варiанта iндивiдуальних завдань iз урахуванням !х пiдготовленостi й здiбностей. Такий вибiр впливав на загальну оцшку.
Основними перевагами запропоновано! методики практичного заняття, на нашу думку, е: повна зайнятють всiх курсанпв, що самоспйно переходять вiд репродуктивно! розумово! дiяльностi до творчо! через систему багаторiвневих завдань; створення iндивiдуального режиму роботи; дiагностування й формування шдивщуальних корекцiйних програм курсантiв; стимулювання творчо! тзнавально! самостiйностi через змагальнiстъ (екран успiшностi); побудова полiсуб'ектно!' взаемодi!' й ствробгтництва викладача та курсантiв.
Ми розраховували коеф^ент кореляцiйного вiдношення як квадратний коршь вiдношення частково! дисперсп до загально! дисперсi!.
Загальну дисперсда ми розраховували за такою формулою:
=('I - м*>*=!<* -
1-1 -т де х1 — частка значення змiнно!
"тзнавальна самостшшсть", х2 — середне значення змiнно! "тзнавальна самостшшсть"; п — кiлькiсть учасниюв експерименту у вибiрцi.
Для оцшки вiрогiдностi розрахованих коефiцiентiв кореляцiйного вщношення ми знайшли критерi! вiрогiдностi отриманих величин. Найбiльш успiшний розвиток тзнавально! самостшносп ми простежили у курсашгв, якi на заняттях розвивають лопчне мислення, вирiшують нестандартнi ситуацi!: штенсивно формувалася й реалiзувалася установка на активну творчу навчально-пiзнавальну дiяльнiсть курсашгв. Для цього ми використовували таю методики: "Деяю особливостi творчо! особистосп" i "Рiвень розвитку творчих умшь"
Порiвняння результатiв контрольних зрiзiв показуе, що вш системоутворюючi елементи творчо! iндивiдуальностi в рамках експериментально! програми навчання iстотно розвинулися. У дослщженш ми здiйснили також пiдсумковi порiвняльнi характеристики розвитку творчих умiнь у курсашгв (рис.2). 1з цiею метою проводили дослщження за п'ятьма замiрами результатiв: I — початок експерименту; V — завершення експерименту. Результати подано у вщсотках.
40-|
35-
30-
25-
20-
15-
10-
5-
0-
III
IV
V
□ Контрольна група
■ Експериментальна група
Рис. 2. Динам1карозвитку творчо! тзнавально! самосттност1 курсант1в 32 Науковi записки. Серiя: Педагопка. — 2007. — №4.
Результати контрольних робгт показали, що курсанти, яю добре знають матерiал з кожно! теми занять, мають сфоpмованi вмiння творчо! тзнавально! самостшност! Диапазон знань, дiй, вщносин ми оцiнювали на piвнi мiждисциплiнаpних зв'язкiв. При цьому курсанти експериментально! й контрольно! груп виконували piзноманiтнi твоpчi роботи в рамках обрано! спpямованостi. Таким чином, отpиманi результати дозволяють експериментальну методику розвитку творчо! тзнавально! самостшност! вважати ефективною, що тдтверджуе висунуту гшотезу. Результати експериментального навчання свщчать, що в курсанлв сформувалася стiйка позитивна мотивацiя до навчально-тзнавально! дiяльностi й достатнiй досвщ самостiйно! творчо! дiяльностi. Експериментальна методика, яка базуеться на взаемодоповнювальних i коригувальних технологiях, що включають традицшш й нетpадицiйнi методи, дозволила трансформувати навчальш вмiння у пpофесiйно значущ!
Л1ТЕРАТУРА
1. 1гнатович О.М. Психолопчш особливост! творчо!' самод1яльност1 особистост! як умови професшно! тдготовки майбутшх психолопв: дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / 1нститут педагопки i психологи професшно! освгти АПН Укра!ни. — К., 2004. — 188 с.
2. Кичук Н.В. От творчества учителя к творчеству ученика. — Измаил. — 1992. — 96 с.
3. Коротков Э.Н. Педагогические основы развития интеллектуальных качеств офицеров: Дис.... канд. пед. наук. 13.00.04. — М.: ВПА, 1973. — 184 с.
4. Телегина Э.Д. Мотивация в структуре мыслительной деятельности // Искусственный интеллект и психология / Под ред. О.К.Тихомирова.- М.: 1976.- С.73.
5. Тихомиров O.K. Познавательная потребность // Проблемы формирования социогенных потребностей / Под ред. Ш.Н. Чхартишвили, Н.И. Сарджвеладзе. — Тбилиси, 1974. — С. 102-105.
6. Сисоева С.О. Педагопчш технолог!!, проблеми, пошуки, перспективи, впровадження. // Педагопка i психолопя професшно! освгти. — 2002. — № 6. — С. 15-26.
Валерш РАЙКО, Ольга МИСЕЧКО
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧНИЙ АНАЛ1З ОСОБЛИВОСТЕЙ ФОРМУВАННЯ ПРАВОВО1 КУЛЬТУРИ В ОФ1ЦЕРСЬКОГО СКЛАДУ ДЕРЖАВНО1 ПРИКОРДОННО1 СЛУЖБИ УКРА1НИ
У cmammi визначено особливостi формування правово'1 культури в офщерського складу ДержавноЧ прикордонноi служби Украши, як представлено у якостi недолтв, Их причин та труднощiв зазначеного процесу. Вивчення досвiду роботи, що е в НАДПСУ свiдчить про наявнкть широких можливостей для формування правово'1 культури курсантiв, але ц можливостi використовуються не повнктю вна^док недостатньо розроблено1 теорИ цiеi проблеми.
Вшськовослужбовщ Державно! прикордонно! служби Укра!ни (ДПСУ) завдання ¡з забезпечення нацюнальних економiчних i военних штерешв Укра!ни на державному кордон! виконують за умов безперервних спроб оргашзованих злочинних угруповань протиправно пеpемiщувати через кордон нелегальних мiгpантiв, зброю, боеприпаси, наркотики, предмети контрабанди та провадити rnmi злочинш ди, як! здебiльшого характеризувалися наполегливютю i зухвалютю.
Под!!, що засвщчили ескалащю терористичних прояв!в у свт, зумовили суттеве нарощування зусиль в охорош державного кордону з метою завчасно! протиди прогнозованому збшьшенню незаконно! мтраци з регюшв бойових дш та можливому використанню екстремютськими оргашзащями як легальних, так i нелегальних канал!в для перемщення через кордон терорисив i засоб!в диверсш. За цих умов тдтримання у персоналу ДПСУ законност i правопорядку стало виршальним чинником ефективного та яюсного !! функцюнування.
Вшськова оргашзащя завжди була, е i буде частиною суспшьства, тому все, що характеризуе його культуру поширюеться i на вшськов! формування. Негативш чинники, про як! часто повщомляють засоби масово! шформаци та як! виносяться на р!зш пол!тичш р!вш, безпосередньо впливають на формування правово! культури в курсаштв-прикордонниюв.
