CC BY
166
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ METHODS OF TEACHING LANGUAGES
УДК 37.013
Челябинский государственный университет
кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка факультета лингвистики и перевода Суслова О.В. Россия, г. Челябинск, тел. +7-351-799-71-72, e-mail: suslovaoksana@yandex. ru
Челябинский государственный университет
факультет лингвистики и перевода
магистрант
Белокаменцева А.П.
Россия, г. Челябинск,
тел. +7-908-050-2375,
e-mail: anecjka_gor@mail.ru
Chelyabinsk State University
The department of linguistics
and translation
The chair of English language
PhD, associate professor
Suslova O.V.
Russia, Chelyabinsk,
tel. +7-351-799-71-72
e-mail: suslovaoksana@yandex. ru
Chelyabinsk State University The department of linguistics and translation Master student Belocamentseva A.P. Russia, Chelyabinsk tel. + 7-908-050-2375 e-mail: anechka_gor@mail.ru
О.В. Суслова, А.П. Белокаменцева
ФОРМИРУЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ: КЛЮЧЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ И ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Одной из ключевых и в то же время наиболее сложных задач, решаемых в рамках образовательного процесса, является оценивание, ввиду значительных различий в уровне подготовки обучающихся, их мотивации и скорости усвоения материала. Использование только традиционной системы оценивания в современных условиях уже не позволяет достигать комплексных результатов уровня качества, требуемого современными стандартами. В настоящей работе проведен анализ метода оценивания, с успехом применяемого в зарубежной практике, но не пользующегося широкой известностью в российском образовании - формирующего оценивания, рекомендуемого к внедрению федеральным государственным образовательным стандартом. Рассмотрены основные положения нового подхода, его ключевые отличия от традиционных инструментов, приведен обзор рекомендуемых методов и видов работы. Особый акцент сделан на практике внедрения формирующего оценивания в российских школах - систематизированы основные трудности, возникающие при переходе к комплексной системе оценивания, включающей в себя как традиционные, так и новые методы. Обобщены рекомендации по внедрению формирующего оценивания в российских школах. Выполнен анализ практики применения формирующего оценивания в обучении английскому языку и развитии коммуникативной компетенции.
Ключевые слова: формирующее оценивание, коммуникативные компетенции, процесс обучения, методы оценивания.
O.V. Suslova, A.P. Belokamentseva
FORMATIVE ASSESSMENT: KEY FEATURES OF THE METHODOLOGY
© Суслова О.В., Белокаменцева А.П., 2019
AND PRACTICE
Assessment is one of the most crucial points of the educational process, due to significant differences in the level of language of students, their motivation. The traditional assessment system does not allow to achieve results required by modern standards. In the paper, we analyze formative assessment which is successfully used in the world and is recommended for implementation by the federal state educational standard but still is not in the wide use in Russian educational system. The article studies the main features of the new approach, the difference between traditional approach to assessment and formative assessment, provides an overview of the main methods. Particular emphasis is made on the practice of formative assessment implementing in Russian schools where a school teacher can face the major problems when using the assessment system consisting of both traditional and new methods of assessmentare systematized. Recommendations on the implementation of formative assessment in Russian schools are summarized. The analysis of the practice of the application of formative assessment in teaching English and the development of communicative competence is carried out.
Key words: formative assessment, communicative competence, education process, methods of evaluation.
В настоящее время деятельность педагогов в современных российских школах претерпевает значительные изменения, в первую очередь - благодаря внедрению нового государственного образовательного стандарта. Новые, более высокие и комплексные требования к результатам освоения обучающимися образовательных программ требуют поиска, изучения и применения новых методов, подходов и лучших практик, касающихся большинства сторон многогранного процесса обучения, в частности - оценивания.
Важность оценивания сложно переоценить, но стоит понимать: его целью может быть не только измерение или фиксация результатов обучения за период. Не менее важно применять оценивание для формирования навыков и умений, повышения качества знаний и процесса образования, развития индивидуального подхода к работе с обучающимися на основе совместной работы - как с педагогом, так и в коллективе.
Процесс оценивания должен быть разнообразным - по форме, методам, шкале оценок. Только так может быть реализован индивидуальный подход, учитывающий и особенности каждого обучающегося, и цели оценивания в контексте целей конкретного урока, и особенности навыка, развиваемого в упражнении.
Оценка - это, в первую очередь, сравнение реальных результатов обучения, уровня знаний и развития навыков с запланированными целями. Можно выделить три функции, которые должна выполнять оценка: регулирующая, контролирующая и информационная.
На текущий момент, в российских школах наиболее распространена количественная оценка, которая выполняет необходимые функции не в достаточной степени. Такая система отличается довольно низкой частотой оценивания, применяется эпизодически, фрагментарно, и, как следствие, не позволяет вовремя корректировать подход как к конкретному обучающемуся, так и к группе в целом. Составить целостный прогноз развития личности, оценить динамику развития предметных и метапредметных навыков, личные успехи с должным уровнем качества в принятой системе оценивания очень сложно, если вообще возможно. Низкая периодичность оценивания, к тому же, вступает в противоречие с непрерывностью образовательного процесса.
Для решения перечисленных проблем необходимо освоение и внедрение другой системы оценивания, которая позволила бы не только измерять фактический уровень освоения материалов и развития предметных навыков, но и формировала процесс обучения, управляла его динамикой, мотивировала обучающегося и педагога на продуктивную совместную работу, способствовала развитию метапредметных навыков и позитивного отношения к процессу обучения. Общее название такого подхода - формирующее оценивание, или оценивание для обучения.
Цель настоящей работы - изучить цели, подходы, методы и практику применения формирующего оценивания при обучении английскому языку.
Проведен анализ теоретических исследований российских и зарубежных авторов, изучена практика применения методов формирующего оценивания при обучении английскому языку в образовательных учреждениях, обобщены сведения об основных трудностях и препятствиях при внедрении формирующего оценивания в российских школах.
Суть формирующего оценивания заключается в том, что учебный процесс строится на основе сотрудничества между всеми его участниками. При этом меняется роль педагога. Оценивается не только результат, но и процесс обучения, часть полномочий и ответственности за который переходит к самому обучающемуся, предоставляя ему возможность для самооценки и самоконтроля. Влияние на процесс, в свою очередь, способствует повышению заинтересованности и мотивации у обучающегося - ведь он сам, хотя бы отчасти, управляет процессом собственного обучения.
Одна из ключевых особенностей формирующего оценивания - нацеленность на повышение качества знаний обучающихся [1], которая реализуется путем применения широкого набора методик и инструментов.
Суть формирующего оценивания - постоянная, двунаправленная обратная связь между участниками процесса обучения, которая реализуется через мгновенные оценки уровня знаний, результаты которых используются сразу по получению.
Формирующее оценивание включает в себя множество конкретных методов и практик, что делает его применимым для самых разных ситуаций и предметов.
Например, краткие выводы, обобщения, рефлексия - подобные задания приводят к тому, что обучающиеся начинают размышлять над пройденным материалом, вникают в то, что услышали, прочитали или в чем поучаствовали, и делают выводы в контексте понимания собственного процесса обучения.
Представление информации, например, в виде картинок позволяет максимально качественно донести информацию до обучающихся с разным типом восприятия - аудиалов, ви-зуалов. Использование списков, графиков, схем позволяет систематизировать знания, увидеть взаимосвязи между разными темами и упражнениями, понять степень освоения темы по сравнению с общим объемом материала.
Групповые виды деятельности, когда обучающиеся пересаживаются друг к другу и выполняют разные задания, позволяют развивать коммуникативные навыки, учиться друг у друга, в том числе командной работе, в которой недостатки и пробелы в знаниях одного компенсируются знаниями других [2].
Главное, что делает оценивание формирующим - цель применения конкретного метода, а не сам метод. Для определения принадлежности конкретного метода оценивания к формирующему можно применить несколько критериев:
- содержание оцениваемых заданий должно соответствовать изученному материалу;
- форма заданий, используемых при проведении оценивания, должна быть знакома обучающимся;
- при выполнении заданий должен демонстрироваться не только результат, но и процесс его получения;
- оценка должна быть доступна сразу, чтобы ее можно было использовать для корректировки процесса обучения.
Формирующее оценивание является не процессом для контроля обучения, а неотъемлемой частью процесса обучения, с высокой частотой применения - в противовес традиционному подходу к оцениванию, используемому в небольшом количестве контрольных точек по окончании определенных этапов прохождения материала. Такой подход позволяет достаточно быстро оценить динамику освоения материала, т.к. результаты сравниваются не с аб-
страктной нормой, а с предыдущими результатами того же обучающегося, и показывают индивидуальный прогресс.
На данном этапе уже очевидно отличие формирующего оценивания от традиционного, принятого в школе. В настоящее время оценивание - это определение соответствия знаний внешним нормам и требованиям, которое проводится с определенной (не слишком высокой) периодичностью, и выдает факт - знает обучающийся материал, или нет, и на какую отметку. При формирующем оценивании нет требований и норм, внешних по отношению к процессу - и задания, и частота, и шкала оценок выбираются совместно, и постоянно корректируются, исходя из реальной ситуации и ее развития.
Известно несколько подходов к организации формирующего оценивания. Например, в работах Дилана Вилиама и Пола Блэка предлагается начать с выявления намерений обучающихся и определения критериев успеха - т.е., по сути своей, с провозглашения целей обучения и способа измерения достижения этой цели [3]. После чего предлагается переходить к организации эффективной работы в классе, создания атмосферы сотрудничества, механизмов и форм постоянной обратной связи для обеспечения движения к цели. В том числе -внедрения принципов взаимооценки, когда обучающиеся, по сути, сами участвуют в организации своего обучения и управлении этим процессом, помня цель и критерии ее достижения.
Российские авторы, И.С. Фишман и Г.Б. Голуб, предлагают аналогичный подход - начинать работу с определения результатов, к которым нужно прийти в итоге [4]. После определения цели - организовать процесс таким образом, чтобы он способствовал достижению нужных результатов. Третий этап - сопровождение организованного процесса обучения, отслеживание результатов, корректировка планов и адаптация в случае, если промежуточные результаты перестанут соответствовать цели.
Другой российский автор, М.А. Пинская, уточняет этап определения цели обучения -предлагает сделать его измеримым, создать шкалу, понятную обеим сторонам образовательного процесса, выбрать на этой шкале необходимый уровень и, уже исходя из цели, подбирать и применять конкретные методы, практики, способ оценивания, частоту обратной связи и т.д.[5]
Соответственно, после определения подхода к внедрению формирующего оценивания необходимо выбрать конкретные методы и приемы, помогающие достичь поставленных целей.
Методы и приемы формирующего оценивания, условно, подразделяются на группы:
- с точки зрения цели - на оценивание результата и оценивание процесса;
- по моменту использования - применяемые после прохождения темы, или в процессе ее изучения;
- предметные и универсальные (оценивающие и как предметные, так и метапредмет-ные результаты);
- по применимости к предметам обучения - частные (для конкретных предметов) и универсальные (подходящие для множества предметов);
- по участникам оценивания - только педагог, или сам обучающийся, взаимное и комбинированное оценивание.
Также, существует значительная - если не принципиальная - разница в объекте оценивания. Традиционно принято считать, что оценивается обучающийся и результат приобретения им знаний. Однако, существует и другой подход - оценивать процесс передачи, а не получения знаний. Соответственно, в таком случае оценивается работа и педагога, и обучающегося одновременно, стимулируя обе стороны к улучшению качества процесса обучения.
Применению формирующего оценивания зачастую препятствуют особенности традиционного, суммативного оценивания, и его влияние на учебный процесс. Если результаты формирующего оценивания нужны и используются для повышения качества обучения, то
результаты традиционного оценивания, в числе прочего, применяются для оценки педагогов и образовательного учреждения. В результате, учитывая особенности интерпретации результатов суммативного оценивания - например, санкции к образовательному учреждению и конкретным педагогам - имеет место не формирование предметных и метапредметных навыков, не стремление к качественному образованию, а целенаправленная подготовка обучающихся к сдаче экзаменов и тестов, правила и программу которых определяют внешние организации.
На внедрение формирующего оценивания также влияют некоторые реалии современной жизни, в частности - повсеместное распространение Интернета, огромные массивы информации на цифровых носителях, а также широкий спектр компаний, предоставляющих школьникам услуги по подготовке работ. Если педагог использует такие методы формирующего оценивания, как создание проектов, разработка и реализация кейсов, то, к сожалению, зачастую такие работы либо выполняются третьими лицами, либо составляются из готовых примеров и заданий. В результате цель выполнения задания не достигается - обучающийся не анализировал и не систематизировал информацию, не проводил никаких проектных работ, и практически никаких полезных навыков не развил, а знаний не приобрел.
Чтобы подобные методы работали для целей формирующего оценивания, необходимо учитывать некоторые особенности и ограничения. Во-первых, крайне желательно, чтобы такие работы проводились в школе, в присутствии педагога. Во-вторых, согласно рекомендациям формирующего оценивания, в процессе выполнения работы нужно периодически «сверять часы» - анализировать, что сделано, каковы результаты, правильно ли развивается процесс или проект, какие встретились трудности при реализации. В-третьих, обучающиеся должны использовать самооценку и взаимооценку, что вряд ли возможно в домашних условиях.
К трудностям внедрения формирующего оценивания стоит также отнести нечеткость определений, имеющую место быть в настоящее время. Речь, в первую очередь, о понятии промежуточной аттестации. Итоговая аттестация - это ГИА и ЕГЭ, а в промежуточную попадают как результаты формирующего оценивания, так и традиционные оценки за четверти и год, по итогам контрольных и аттестационных работ. При внедрении формирующего оценивания желательно максимально четко определить место для каждого вида аттестации.
Внедрение таких методов, как самооценка и взаимооценка, может вызвать у российских педагогов отторжение и сопротивление, ввиду отсутствия практики разделения полномочий и ответственности с обучающимися, особенно - в сфере оценивания.
Также стоит отметить достаточно типичную ошибку, встречающуюся при внедрении формирующего оценивания - стремление сравнивать его результаты со среднестатистическими, в рамках класса или всей параллели. Подход же формирующего оценивания разительно отличается - текущие результаты обучающегося сравниваются с его предыдущими успехами, мотивируя его на улучшение индивидуальных оценок.
Ввиду сильного акцента на развитие метапредметных навыков в формирующем оценивании, для понимания промежуточных результатов высокое значение приобретает единая, универсальная система видов работ (в том числе - кросспредметных) и способов их оценивания. Чем понятнее будет учебная деятельность и критерии ее оценки, независимо от конкретного предмета, тем выше будут ожидаемые результаты в развитии метапредметных навыков и синергетический эффект от выполнения схожих по сути работ на разных уроках.
Также, стоит постоянно помнить, что оцениванию подлежит не только результат, но и процесс выполнения этой работы, путь и развитие мысли, успехи, ошибки и их понимание самим обучающимся. Иначе есть риск получить значительное количество либо случайных успехов, либо работ, выполненных третьими лицами.
Обзор источников показал, что определенный положительный опыт применения методов формирующего оценивания в российских школах уже накоплен. В том числе - в преподавании английского языка.
Основное назначение обучения иностранным языкам, в том числе и английскому -формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Иностранный язык - максимально прикладная компетенция, не являющаяся самоцелью, и рассматривается, как способ решения конкретных задач, возникающих у обучаемого в течение всей жизни.
Коммуникативная компетенция многогранна, и в современных стандартах предусмотрено обучение всем основным компетенциям, ее составляющим: речевой, дискурсивной, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенциям. Структурная сложность коммуникативной компетенции, естественным образом, приводит к необходимости поиска и применения новых методов и подходов, обеспечивающих повышение качества знаний и соответствие современным стандартам образования.
Использование методов формирующего оценивания, как показывает практика, отражает более широкий круг знаний и вопросов, чем традиционные тесты и опросы [6]. При апробации методов формирующего оценивания на уроках английского языка было зафиксировано повышение уровня владения коммуникативной компетенцией [7]. В частности, увеличились показатели оценок по социокультурной компетенции, благодаря выполнению творческих заданий, требовавших поиска и использования значительных объемов дополнительного материала.
Отмечается повышение успеваемости, связанное с развитием коммуникативной компетенции, увеличение количества обучающихся, принимающих активное участие в творческих работах на уроках, повышение мотивации к изучению английского языка, ввиду появления возможности участия, сопричастности к оценочному процессу [7].
Использование такого метода формирующего оценивания, как рубрики, позволяет, с одной стороны, экономить время педагога, а с другой - помогает обучающимся правильно интерпретировать задание и его структуру, что, в свою очередь, повышает скорость и качество усвоения материала [8]. Отмечается повышение уровня метапредметных и личностных навыков при использовании методов рефлексии, самооценки и взаимооценки [9].
Спектр методов формирующего оценивания, применяемых в обучении английскому языку, достаточно широк: многошаговые технологии (трехцветный опрос) [10], приемы активизации самомониторинга и обратной связи («клейкие заметки», «пропуск на выход»), методы наглядной оценки разного уровня освоения материала («регистрационные карточки», «руки вверх», «минутные заметки»), графические организаторы (ментальные карты, KWLтаблицы, адаптивное тестирование), методы ассоциаций, сортировки, выполнение работ в группах, рубрики и т.д. Инструментарий формирующего оценивания содержит методы, способные помочь в повышении качества знаний в каждом компоненте коммуникативной компетенции.
Таким образом, учитывая положительный опыт как российских, так и зарубежных педагогов, можно констатировать: формирующее оценивание - перспективный подход, предлагающий широкий спектр практических методов, приводящий к увеличению качества и знаний, и образовательного процесса в целом, повышающий мотивацию к обучению и достаточно несложный, с технической и методической точек зрения, в применении.
Основные сложности, возникающие при внедрении формирующего оценивания на уроках английского языка, связаны либо с неготовностью педагогов к изменению собственных методов обучения [10], либо с недостаточной поддержкой администрации образовательного учреждения [7].
Подводя итог, отметим, что для эффективного внедрения формирующего оценивания в работу конкретного образовательного учреждения необходимо создание, по сути, собственной методики, не выходящей за общие рамки формирующего оценивания. Каждая школа может сформировать свой набор методов, практик, видов работ, критериев оценки, методических рекомендаций для педагогов и лучших практик. При таком подходе будут учтены не только требования стандартов, рекомендации идеологов формирующего оценивания, но и, главное - реалии, особенности и ограничения, присутствующие в конкретном образовательном учреждении.
Таким образом, с учетом реалий, будет создана комплексная система оценивания, содержащая не только новые методы формирующего оценивания, но и часть традиционных - в частности, суммативное оценивание. В систему будут включены требования внешних организаций, стандартов и нормативных актов, подготовка обучающихся выпускных классов к итоговой аттестации, а также все виды промежуточных аттестаций. В итоге, система оценивания будет комплексной, сбалансированной, и поможет достичь целей всех участников процесса образования.
Библиографический список
1. Black, P. and Wiliam, D. Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. 1998. P. 139-148.
2. Dodge J. 25 Quick Formative Assessments for a Differentiated Classroom: Easy, Low-Prep Assessments That Help You Pinpoint Students' Needs and Reach All Learners. 2009. URL: http://store.scholastic.com/content/stores/media/products/samples/21/9780545087421.pdf (дата обращения - 01.11.2019).
3. Black, P., & Wiliam, D. Seven Strategies of Assessment for Learning. Oxford, 2008.
4. Фишман И.С., Голуб Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: метод. пособие. Самара: Учебная литература, 2007. 244 с.
5. Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. пособие. М.: Логос, 2010. 264 с.
6. Машкова Р.Е. К вопросу о применении формирующего оценивания на уроках иностранного языка // Образовательная среда сегодня: теория и практика: материалы III Между-нар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 15 окт. 2017 г.). Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2017. С. 82-85.
7. Вилкова Л.В. Качество учебных достижений учащихся: программа реализации формирующего оценивания // Мир науки. 2016. Т. 4. № 2. URL: http://mir-nauki.com/PDF/39PDMN216.pdf (дата обращения - 02.11.2019).
8. Жданова Е.В. Современные инструменты оценки работы студентов на занятиях по английскому языку // Сибирский педагогический журнал. 2012. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-instrumenty-otsenki-raboty-studentov-na-zanyatiyah-po-angliyskomu-yazyku-1 (дата обращения - 24.09.2019).
9. Боголепова С.В. Навстречу ФГОС: формирующая оценка // Сообщество учителей английского языка. 2013. № 4. URL: http://www.tea4er.ru/home/volume4 (дата обращения -24.09.2019).
10. Землянская Е.Н. Формирующее оценивание (оценка для обучения) образовательных достижений обучающихся // Современная зарубежная психология. 2016. Т. 5. № 3. С. 50-58.
References
1. Black, P. and Wiliam, D. Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. 1998. P.139-148.
2. Dodge J. 25 Quick Formative Assessments for a Differentiated Classroom: Easy, Low-Prep Assessments That Help You Pinpoint Students' Needs and Reach All Learners. 2009. URL: http://store.scholastic.com/content/stores/media/products/samples/21/9780545087421.pdf (date of application - 01.11.2019).
3. Black, P., & Wiliam, D. Seven Strategies of Assessment for Learning. Oxford, 2008.
4. Fishman I.S., Golub G.B. Formative assessment of students' learning achievements. Samara, 2007. 244 p.
5. Pinskaya M.A. Formative assessment: classroom assessment. Moscow, 2010. 264 p.
6. Mashkova R. E. To the question of the use of formative assessment at foreign language lessons // Educational environment today: theory and practice. Cheboksary, 2017. P. 82-85.
7. Vilkova L.V. Student's achievements quality: formative assessment implementation program // World of science. 2016. Vol. 4. No. 2. URL: http://mir-nauki.com/PDF/39PDMN216.pdf (date of application - 02.11.2019).
8. Zhdanova E.V. Modern tools for assessing the work of students in English classes // Sibirian Pedagogical Journal. 2012. Vol. 5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-instrumenty-otsenki-raboty-studentov-na-zanyatiyah-po-angliyskomu-yazyku-1 (date of the application - 24.09.2019).
9. Bogolepova S.V. Towards FSES: formative assessment // English teachers' community. 2013. Vol. 4. URL: http://www.tea4er.ru/home/volume4, free (date of the application - 24.09.2019).
10. Zemlyanskaya E.N. Formative assessment (grade for study) of students' educational achievements // Modern foreign psychology. 2016. Vol. 5.No. 3. P. 50-58.
