CC BY
97
#
ФОРМИРУЮЩАЯ ОЦЕНКА КАК БАЗОВЫЙ ЭЛЕМЕНТ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ВЕЛИКОБРИТАНИИ
FORMATIVE ASSESSMENT AS BASIC ELEMENT OF EDUCATIONAL PROCESS OF GREAT BRITAIN'S SCHOOL SYSTEM
В. Ф. Галимуллин
В статье рассматривается опыт ведущих английских педагогов по оцениванию текущих учебных достижений учащихся, анализируется их методология оценочной деятельности; выделяется формирующая функция школьной оценки. Определяются условия оптимизации процесса обучения с помощью формирующей оценки в школьной системе Великобритании.
Ключевые слова: формирующая оценка, самооценка, тест, обратная связь.
V. F. Galimullin
The article examines leading English teachers' experience in students' progress assessment, analyzes their methodology of assessment, and singles out the formative function of school assessment. The author also defines the conditions of optimization of teaching with the help of formative assessment in the school system of Great Britain.
Keywords: formative assessment, self-assessment, test, feedback.
Современное образование является частью глобального международного процесса преобразований во всех сферах человеческой жизни. Состояние экономики, промышленности, производства напрямую зависит от уровня образования, проявляющегося в качестве подготовки трудовых ресурсов. Система образования формирует гражданина и тем самым оказывает воздействие на политическую сферу общественной жизни. Через культурно-воспитательную функцию образование влияет на духовную жизнь общества. В соответствии с этим все принимаемые государством решения по реформированию системы образования нуждаются, с одной стороны, в ясном представлении о желаемом результате, а с другой - в поддержании конкурентоспособности отечественного образования на мировой арене образовательных услуг. Например, таковым было введение в российских школах Единого государственного экзамена (ЕГЭ) как попытка решить ряд устоявшихся проблем в образовании, затрагивающих различные сферы человеческой жизни. В экономико-политическом плане предполагалось снизить уровень коррупции. В государственном - обеспечить равными правами всех граждан РФ при поступлении в средние специальные и высшие учебные заведения страны. В непосредственно образовательной сфере - создать объективный, независимый, стандартизированный и однозначно интерпретируемый инструмент итоговой оценки учебной компетенции учащихся.
Внимание государства к вопросу итогового оценивания как важному элементу в системе школьного образования показывает понимание взаимозависимости качества инструмента оценивания уровня образованности выпускников школ и эффективности самой системы образования, ее конкурентоспособности на мировой арене. Но так как ЕГЭ направлен на итоговую аттестацию выпуск-
ников школ и оценку их учебных достижений, очевидно, что в системе школьного образования потребуются изменения и текущей формы оценивания. Исходя из сложившейся традиции заимствовать и адаптировать к российской действительности зарубежный опыт решения различных педагогических проблем, представляется интересным познакомиться с практикой оценивания текущих учебных достижений учащихся английскими педагогами, анализ их методологии оценочной деятельности, выделение формирующей функции школьной оценки.
Система образования Великобритании являет собой пример взаимопроникновения, с одной стороны, современных тенденций образовательного процесса, а с другой - многовековых традиций. Именно это позволило английской системе образования соответствовать высоким современным стандартам качества подготовки специалистов педагогического профиля.
В основе английской системы оценивания учебных достижений учащихся и построения учебного процесса лежит утверждение, что учение как деятельность ребенка и обучение как деятельность взрослого должны быть интерактивными. Это означает, что оценивание как базовый элемент учебного процесса школьной системы Великобритании должно помогать учителю судить о продвижении своих учеников и о трудностях, с которыми сталкиваются последние, чтобы иметь возможность индивидуализировать свою работу и максимально удовлетворить образовательные потребности учащихся.
В частности, учителя могут узнать о том, в чем именно нуждаются учащиеся, при помощи анализа своих наблюдений за учебной деятельностью школьников, обсуждения трудностей, возникающих у них в процессе учения, а также из анализа письменной работы каждого учащегося, выполненной либо в классе, либо дома.
Ф
По проблеме школьного оценивания в Великобритании за последние годы проведено более 20 исследований, опубликовано около 580 статей [1, с. 2]. Анализ разнообразного опыта [1, с. 3] говорит о том, что «оценивание для обучения», или формирующее оценивание, широко применяется учителями Великобритании в повседневном процессе обучения. Оно действительно ориентировано на каждого конкретного ученика и призвано выявлять пробелы в освоении учащимися учебного материала, чтобы затем восполнить их с максимальной эффективностью [2, с. 9].
В связи с этим сам термин «оценка» понимается английскими педагогами не так, как в России: не столько как контроль деятельности учащихся, сколько как средство обратной связи с ними, как важная информация, позволяющая оптимизировать процесс обучения и максимально полно удовлетворить образовательные потребности конкретных учащихся [1, с. 2].
Оценивание, выстроенное как средство обратной связи с каждым конкретным учащимся, называется формирующим.
Блэк и Уильям [1, с. 3] подчеркивают, что процесс обучения становится более эффективным при следующих условиях:
- если все учащиеся активно участвуют в учебном процессе, построенном учителем в интерактивной форме;
- если результаты, выявленные с помощью формирующего оценивания, используются для корректирования учебного процесса;
- если оценка влияет на мотивацию и самооценку учащихся, а также стимулирует их самооценивание.
Остановимся на последнем пункте. Исследования, проведенные в Великобритании, обнаруживают, что формирующая оценка неразрывно связана с самооценкой учащихся. Дело в том, что ученики могут адекватно оценивать себя только тогда, когда они имеют достаточно ясное представление о целях обучения, о том, чего именно они могут достичь благодаря обучению. В этом случае они как учащиеся становятся более успешны. Тогда тот факт, что их оценки становятся предметом обсуждения с учителями и друг с другом, способствует дальнейшему росту рефлексии собственных достижений или более глубокому анализу собственных идей по поводу того, что необходимо сделать для улучшения обучения [1, с. 10].
Блэк, Уильям и др. [3, с. 10] отмечают, что даже низкая самооценка учащихся является важным компонентом формирующего оценивания. Учитель, опираясь на низкий уровень самооценки, способен перенести акцент с негативных представлений ребенка о самом себе как личности на когнитивную оценку себя как учащегося и выделить сильные стороны ученика. Демонстрируя ему существующие пробелы в его учебной деятельности и обсуждая с ним реальные действия, необходимые для достижения уже осознаваемых им целей обучения, учитель позволяет ребенку увидеть перспективу своего ро-
ста как ученика и изменить существующий уровень самооценки. Достижения первых положительных результатов в учении могут позволить учащемуся с низкой самооценкой поверить в свои когнитивные возможности, увидеть, как реально восполняются пробелы между актуальным и желаемым уровнем выполнения им учебных действий. Более того, в дальнейшем акцент снова сместится с представлений о себе, своих возможностях как учащегося на отношение к себе как к человеку, личности, но уже на принципиально ином уровне чувства собственного достоинства.
Таким образом, оценивая усилия и успехи учащихся в обучении, важно акцентировать их внимание на условиях по достижению целей обучения, нынешнем положении вещей и имеющемся разрыве между этими двумя компонентами. Все эти три компонента в определенной степени должны быть понятны любому учащемуся, иначе он не сможет принять меры для улучшения своего обучения.
Исследователи выделяют две группы препятствий, с которыми сталкиваются учителя не только Великобритании, но и других стран на пути осуществления формирующего оценивания.
Первая группа касается эффективности обучения:
1. Тесты, широко распространенные в школах Запада как привычный способ оценки учебных достижений учащихся, ведут к механическому и неглубокому изучению элементов образовательной программы.
2. Учителя школ не обсуждают друг с другом технологию использования тех или иных тестов и применение других методов, а также критически не рассматривают, что они фактически оценивают.
3. У учителей начальной школы, в частности, существует тенденция сосредотачиваться на объеме и оценивать характер презентации работы, игнорируя качество последней [4, с. 6].
Следует отметить, что историки образования во всем мире пришли к выводу, что итоговые тесты и выпускные экзамены в тестовой форме в школе отражают американский взгляд на то, что они фактически задают «идеальную планку» компетенции учащихся и всегда доминируют над реальным процессом обучения и повседневным (текущим) процессом оценивания [1, с. 8]. Тесты не предоставляют качественной информации о степени усвоения учебного материала, о сильных и слабых сторонах учащегося, о продвижении последнего в овладении элементов образовательной программы за определенный отрезок времени. В этой связи тесты можно использовать только как один из видов среза знаний учащихся и не возлагать на них функцию комплексной итоговой оценки компетенций учащихся.
Вторая группа связана с негативным воздействием оценивания:
1. Учителями переоценивается педагогическое значение результатов тестов, хотя последние демонстрируют лишь актуальный уровень овладения учащимися элементов образовательной программы и не показывают,
$
каким образом каждый учащийся может исправить те или иные пробелы в освоении учебной программы. В то же время учителями недооценивается разъяснение целей обучения, понимание которых необходимо для формирования субъективно-личностного отношения учащихся к процессу обучения.
2. В процессе оценивания учащиеся сравниваются друг с другом, оказываются в ситуации конкуренции, что не всегда и не обязательно ориентирует их на личностное совершенствование. В результате оценка воспринимается учениками с низкими достижениями как демонстрация их «неспособности» учиться, вследствие чего они оказываются слабо мотивированными к образованию. Для учащихся с высокими достижениями в обучении оценка может стать оправданием негативного, высокомерного отношения к менее успешным в учебе одноклассникам.
3. Выставление отметок и ведение школьной документации в представлении учителей выглядит более приоритетным аспектом оценивания, выявления индивидуальных потребностей в обучении, чем анализ работ учащихся. Очевидно, что это не способствует эффективному продвижению учащихся в образовании.
Важным является представление учителей Великобритании о том, что конечным адресатом информации об оценке является ученик. Здесь есть два аспекта - негативный и позитивный. Первый больше характерен для России и заключается в том, что организация системы оценивания в процессе обучения сосредотачивается на наградах, выделении успешных и отстающих учащихся, своеобразном рейтинге «успехов» последних. Подобное рождает процентоманию, когда учащиеся ищут способы получить лучшие отметки и оценки, используя такие неодо-бряемые обществом способы, как списывание, подмена тетрадей, а учителя в целях поддержания статуса школы потворствуют этому. Обратной стороной этой проблемы является отсутствие рефлексии учащихся по поводу своих образовательных потребностей и возможностей, сосредоточенность только на текущих задачах, которые связаны с получением желаемых отметок.
Второй аспект реализуется в Англии, когда под оценкой понимается обратная связь, отзыв на потребности и особенности каждого ученика. Она производится в отношении качества работы (учения), с советом относительного того, что ребенок может сделать для улучшения своих результатов, при этом избежав сравнения с другими учащимися.
Следует отметить, что, например, для профессионального образования в Англии является традиционным включение студентов в проведение экспертной оценки работ друг друга. Тогда, в соответствии с известными и понятными всем студентам критериями оценивания, учитель делегирует учащимся свою оценочную функцию в процессе оценивания учащимися работ друг друга.
Исследователи подчеркивают, что даже при установке на оценку как на обратную связь она не всегда становится формирующей.
Оптимизация процесса обучения с помощью формирующей оценки в школьной системе Великобритании связывается с выполнением следующих условий:
- опора на образовательные потребности и возможности учащихся, позволяющая максимально полно учитывать реальный уровень продвижения каждого учащегося в освоении элементов образования;
- приоритет личностного совершенствования учащихся, развитие их сильных сторон над организацией конкуренции в учебном процессе и сравнением учебных результатов учащихся, которые не всегда и не обязательно ведут к личностному совершенствованию;
- информирование учителем детей и родителей о критериях оценивания, достижение не только понимания, но и принятия ими этих критериев. В таком случае критерии оценивания будут прозрачными, относительно объективными и школьная оценка может стать регулятором деловых отношений между учителем и учениками, основой для разрешения нестандартных образовательных ситуаций;
- разъяснение целей обучения как перспективы того, чего именно учащиеся могут достичь благодаря обучению и что для этого им необходимо предпринять;
- опора на самоуважение и чувство собственного достоинства, положительное отношение учащегося к самому себе для формирования оптимистического отношения к процессу обучения и достижений реального, сущностного успеха в учебной деятельности.
Таким образом, очевидно, что формирующее оценивание несет в себе изменение взгляда на смысл оценивающей деятельности, при которой происходит смена парадигмы от суммирующего, количественного оценивания к собственно формирующему, качественному оцениванию.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Black P., Wiliam D. Inside the Black box: Raising standards through classroom assessment. King's College London School of Education. - London,
1998. - P. 21.
2. Фишман И. С., Голуб Г. Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: Метод. пособие. - Самара, 2007. - С. 195.
3. Assessment reform group. Assessment for learning. Beyond the black box. University of Cambridge School of Education. - Cambridge,
1999. - P. 12.
4. Black P., Harrison C, Lee C. et al. Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. - London,2002.- P. 24.
