CC BY
34
К ВОПРОСУ ОБ ОЦЕНИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
TO QUESTION OF EVALUATING ACTIVITY OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS
В. Ф. Галимуллин
В статье анализируется зарубежный опыт реализации технологии формирующего оценивания, выделяются базовые идеи, необходимые для овладения технологией формирующего оценивания в отечественной начальной школе. Анализируется прием «светофор» в качестве практической формы бережного использования инструментов оценивания. Выделяются требования к работе учителя начальных классов по реализации технологии формирующего оценивания.
Ключевые слова: деятельность учителя, технология формирующего оценивания, прием «светофор».
В современной российской практике оценивания учебных достижений учащихся по-прежнему преобладает стремление к навязыванию единых требований к проведению процедуры оценивания и стремление к унификации и стандартизации той или иной формы оценивания. Например, использование как основной формы государственной итоговой аттестации выпускников школ Единого государственного экзамена в качестве оценки учебных достижений учащихся. Или сохраняющаяся практика применения 5-балльной, в реальности, однако, уже давно ставшей 3-балльной, системы оценивания учебных достижений учащихся в большинстве российских школ. При этом функции оценивания в обоих случаях сводятся участниками образовательного процесса к контролю и мониторингу.
Следовательно, в российских школах оценка из средства стимулирования учащихся к субъективному овладению элементов программы образования превратилась в цель, когда учащимися руководит стремление добиться результата самыми разными способами, минуя сложный этап анализа и интериоризации содержания программы образования.
Следует особо отметить, что и Единый государственный экзамен как итоговая форма оценивания учебных достижений учащихся, и официальная 5-балльная система оценивания выполняют функцию, которую выполнять не должны, - карательную, то есть используются для поощрения или наказания [1, с. 8].
Иные функции выполняет формирующее оценивание. Основанием формирующего оценивания является антропологическая направленность учителя: интериори-зация современного знания о человеке, его развитии и воспитании; ориентация на гуманистические ценности и цели образования; владение педагогическими техноло-
V. F. Galimullin
In the article foreign experience of realization of the technology of formative assessment is analyzed, the basic ideas necessary for the mastery of the technology of formative assessment in primary school of our country are marked out. The method „traffic lights" is analyzed as a practical form of careful use of instruments of assessment. The requirements for primary school teacher's work in actualization the technology of formative assessment are singled out.
Keywords: teachers' activity, technology of formative assessment, the method „traffic lights".
гиями, способствующими личному совершенствованию учащихся в процессе обучения, демонстрирующими каждому ребенку индивидуальные перспективные линии развития, поддерживающие учебную мотивацию и положительное отношение к себе.
Определение критериев и создание технологии формирующего оценивания является необходимым условием для конкретизации многообразия реализации данного стиля оценивания. В соответствии с этим наше исследование показывает, что в подготовку учителя начальных классов целесообразно включать изучение технологии формирующего оценивания как значимого компонента его профессиональной компетентности.
Принимая во внимание зарубежный опыт реализации технологии формирующего оценивания, в частности английской школы, и учитывая особенности отечественного образования, можно попытаться выделить базовые идеи, необходимые для овладения технологией формирующего оценивания в начальной школе.
Прежде всего остановимся на самом понятии «формирующее оценивание» и определим сущностные отличия в содержании данного стиля оценивания. Формирующим такое оценивание называется потому, что оно ориентировано на конкретного ученика, с целью выявить пробелы в освоении учащимся элементов содержания образования и восполнить их с максимальной эффективностью. Само же оценивание осуществляется в естественных для учащегося условиях, в классной комнате, где обычно проходят его уроки.
Следовательно, формирующее оценивание - это стиль оценивания, имеющий своей целью определение индивидуальных достижений каждого учащегося и не предполагающий сравнения результатов, которые показывают разные дети. Соответственно, отсутствуют
жесткие требования к содержанию, процедуре проведения и способам интерпретации результатов формирующего оценивания.
Таким образом, устоявшиеся на современном этапе описанные выше отечественные формы оценивания выполняют внешнее (суммирующее, стандартизированное) оценивание, в отличие от английского внутреннего (формирующего) оценивания. В частности, в отечественной школе закрепилась традиция сравнения одного ученика с другим, но не посредством сравнения работ этих учащихся друг с другом, а путем сравнения каждой работы с эталоном. В английской школе используется иной способ оценивания - индивидуальных достижений каждого учащегося без их сравнения с эталоном.
В настоящее время для нас пока еще достаточно неожиданным является выделение ведущими английскими специалистами в области проблемы оценивания следующего аспекта оценивающей деятельности школьников: в оценивании учебных достижений учащихся ключевое значение имеет самооценка последних [2, с. 10]. Справедливо отмечается, что учащиеся могут достигать только тех целей обучения, которые они понимают. Тогда с помощью учителя они могут оценить свои возможности для их достижения. Например, в современной российской школе одними из основополагающих целей является умение отбирать информацию в соответствии с поставленной задачей; осуществлять такие мыслительные операции, как анализ, синтез, обобщение при обработке материала; умение аргументированно обосновать ответ и т. д. Все эти частные цели требуют разъяснения и практического применения в учебной деятельности учащихся при сопровождающей помощи учителя. Поэтому одной из главных идей, лежащих в основании технологии формирующего оценивания, является понятное для учащихся целепола-гание учителем каждого учебного действия.
На этом пути одна из самых трудных задач учителя начальных классов - научить младших школьников думать о своей работе с точки зрения набора целей. Выполнение этой задачи возможно через организацию групповой работы учащихся, когда дети критически оценивают работы друг друга под контролем учителя. Необходимо подчеркнуть, что работы учащихся подвергаются публичному оцениванию с учетом цели того или иного учебного действия. При этом под критикой подразумевается выявление сильных и слабых аспектов выполнения тех или иных учебных действий. Естественно, критика с любой стороны может быть только в отношении правильности выполнения учебных действий школьников и преимущественно носить формирующий характер, показывая, какие реальные необходимые действия может предпринять учащийся с целью улучшения выполнения каких-либо элементов учебной деятельности.
В связи с этим возникает необходимость экспертной оценки учителя. Важность последней обусловлена тем, что в ее отсутствие подобная практика оценивания младшими школьниками работ друг друга не будет восприниматься всерьез, и сама философия формирующего
оценивания в силу психофизиологических особенностей учащихся будет подменяться иными целями. Например, непродуктивное соперничество с демонстрацией своего личного превосходства в выполнении тех или иных учебных действий, экстраполяция критических высказываний о качестве проделанной работы учащегося на оценку его личности, персональных качеств.
Важность и ценность организации учителем такого рода дискуссии между учащимися состоит в следующем:
• обмен мнениями будет происходить по «горизонтальной» иерархии отношений «ученик - ученик» и на языке, понятном самим детям;
• учащиеся смогут принять на себя ответственную роль учителя, позволяющую оценивать под контролем учителя как работы одноклассников, так и свою собственную [3, с. 18].
Следовательно, критическое оценивание учащимися работ друг друга может привести к выработке у них ответственного отношения к делу и осознания важности самого процесса оценивания.
В связи с этим возникает необходимость создания практических технологий реализации обозначенных идей.
Например, П. Блэк и другие известные английские специалисты по проблеме оценивания [3, с. 11] описывают внешне простой, но достаточно эффективный прием «светофор» для организации работы учащихся. Выбор данного устройства оправдан тем, что использующиеся в палитре светофора цвета являются международными и знание о значении данных цветов доступно всем учащимся младшего школьного возраста: как носителям разных языков, так и представителям разных регионов проживания. Используя всего три цвета, учитель может организовывать и регулировать самые разные формы и виды обучения.
Например, в плоскости «учитель - учащиеся» светофорная композиция показывает учителю степень понимания учащимися учебного материала. Зеленый цвет означает достаточно полное понимание, желтый - неполное и красный - непонимание.
Стоить заметить, что сама по себе данная идея не нова и в настоящее время в различных ее вариациях применяется в ряде российских школ. Важно подчеркнуть не столько техническое воплощение многообразия применения данных цветов, сколько идейное содержание приема «светофор» и выделение тех целей обучения, благодаря применению которого они могут быть достигнуты. Для английских педагогов использование цветов светофора в процессе обучения - наглядный и доступный прием, важный прежде всего для обучения детей взаимоуважительному критическому оцениванию работ друг друга.
В частности, в плоскости «ученик - учащиеся» трехцветные обозначения служат маркированием понимания учащимися ответа того или иного одноклассника на вопросы учителя, изложения подготовленного им домашнего задания, ясности его мыслей и т. д. Учитель с помощью своих табличек с цветами светофора может регулировать
очередность и организованность выступления учащихся. Таким образом, дети учатся контролировать свое поведение, внимательно выслушивать выступающего, не перебивать друг друга и т. д. Более того, учащиеся с помощью учителя сами начинают контролировать друг друга в процессе опроса, используя все те же три цвета, где зеленый цвет - «можно говорить», желтый - «дай возможность высказаться другим», красный - «нельзя говорить». Подобная игровая форма организации учебного процесса, с одной стороны, и дисциплинированность, основанная на уважении права высказаться, - с другой стороны, лучше способствует адаптации младшеклассников к учению как ведущему виду деятельности. Это связано с тем, что данный прием поддерживает игровую форму получения детьми знаний, являясь более доступной формой в восприятии учебной информации.
В плоскости «учащиеся - учебный материал» учитель выявляет степень понимания школьниками учебного материала. Младшие школьники поднимают таблички с цветовыми обозначениями степени своего понимания несколько раз за урок, и это позволяет учителю своевременно обнаружить западания в понимании учащимися учебного материала и уделить больше времени для разъяснения наиболее проблемных важных частей в материале каждого урока. Здесь могут быть разные стратегии: учитель может еще раз попытаться сам объяснить трудный для детей материал или переадресовать свою функцию тем ученикам, которые подняли табличку с зеленым цветом, тем самым выразив свое понимание изучаемого материала.
Очевидно, что прием «светофор» в качестве практической формы бережного использования инструментов оценивания отвечает обозначенным главным идеям, лежащим в основе технологии формирующего оценивания: доступность и ясность поставленных целей, способствующих критическому оцениванию учащимися работ друг друга, и формирование ответственного отношения к делу. Следует особо подчеркнуть необходимость именно бережного характера такого оценивания. Не исключено, что организация учителем публичной критической формы выражения обратной связи от учителя и в большей степени от одноклассников друг другу с комментариями учителя о правильности проделанной работы может быть деструктивной в процессе обучения и вызвать нежелательные изменения в самооценке учащихся.
В целом, по мнению ведущих английских специалистов по проблеме оценивания [3, с. 14, 21], в работе учителя начальных классов по реализации технологии формирующего оценивания следует придерживаться следующих требований:
• учащимся важно уметь оценить проделанную работу в общем, чтобы учитель мог показать им в деталях
возможность планировать свою деятельность более эффективно;
• учителю необходимо поощрять учащихся задавать и отвечать на вопросы, а также помогать им в ходе оценивания и сосредотачивать их дальнейшие усилия на улучшении учения;
• для понимания критериев оценки учащимся важно получать поощрение и от сверстников, которые, в свою очередь, помогают друг другу понять, как их учебная деятельность может быть улучшена;
• учитель должен планировать свою деятельность на уроке таким образом, чтобы у учащихся была возможность выразить свои мысли и получить обратную связь, помогающую их развитию [4, с. 10];
• детям важно предлагать алгоритм критического анализа работы, своей или одноклассников, с вариантами исправления ошибок;
• организация работы школьников в малых группах, разработка групповых заданий, которые требуют сотрудничества учащихся, приучают слушать друг друга и уважать мнение одноклассников.
Таким образом, использование технологии формирующего оценивания с учетом особенностей российского образования требует от последнего перехода от внешнего к внутреннему оцениванию, заключающегося в принципиальной смене восприятия организации учебного процесса и отношения к учащемуся как субъекту учебной деятельности. В данном случае такие официально декларируемые в федеральной программе развития образования задачи, как функционирование и развитие системы образования в интересах личности, формирование гармонично развитой, социально активной, творческой личности, приобретут реальное практическое воплощение.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Фишман И. С., Голуб Г. Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся. АНО Лаборатория модернизации образовательных ресурсов. Самара, 2007. 195 с.
2. Black P., Wiliam D. Inside the Black box. Raising standards through classroom assessment. London: King's College London, 1998. 21 p.
3. Sadler R. Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 1989. 144 p.
4. Black P., Harrison C., Lee C., Marshall B., Wiliam D. Working inside the black box. Assessment for learning in the classroom. London: King's College London, 2002. 24 p.
