CC BY
227
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
ФОРМИРОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ СЛАБОВИДЯЩИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ
Л. П. Уфимцева, Т.А. Грищенко
Б.Г. Ананьев писал о том, что любой психический процесс формируется как определенная констелляция психофизиологических функций (сенсорных, мне-мических, вербальных, тонических и т. д.), действий с разнообразными операциями (перцептивных, мнемических, логических и т. д.) и мотиваций (потребностей, установок, интересов и ценностных ориентаций) [Ананьев 1997]. Исходя из этого положения, зрительное восприятие как процесс формирования и функционирования чувственного образа действительности есть сложное сочетание весьма разнообразных образований — функциональных, операционных и мотивационных [Давыдов 1991].
В силу ограниченности функциональных (первичных) компонентов зрительного восприятия слабовидящего ребенка главный акцент, на наш взгляд, следует делать на развитие операционных и мотивационных (т. е. вторичных) компонентов зрительного восприятия посредством обогащения представлений об объектах окружающего мира. Это требует теоретического обоснования необходимых педагогических средств воздействия на развитие зрительного восприятия слабовидящих школьников, включая методологическую базу, содержание учебного материала, методы и формы обучения.
На рис. представлено описание педагогических средств, использование которых в процессе специальных коррекционных занятий со слабовидящими учащимися позволит, на наш взгляд, максимально приблизить их сенсорно-перцептивные возможности к возрастной норме.
Цель: развитие операционною и мотивационною механизмов зрительного восприятия посредством обогащения представлений слабовидящих школьников об объектах окружающего мира
Принцип учета онтогенеза зрительного восприятия в норме и его специфики у слабовидящих детей
Принцип развивающего обучения
Принцип включения в процесс восприятия мыслительных операций как компенсирующего фактора
Принцип реализации личностно-деятельностного подхода
Этап 1
1.1. Фор- 1.2. Восприятие
мирование предметов и
сенсорных изображений,
эталонов близких по форме к
геометрическим
фигурам
Этап 2
2.1. Восприятие объектов растительного и животного мира, формирование представлений о них 2.2. Формирование представлений о человеке, восприятие и выделение индивидуальных отличий. Восприятие позы и эмоций человека
Этап 3
3.1. Знакомство со способами изображения предметов в пространстве 3.2. Восприятие предметов изобразительного искусства 3.3. Восприятие движущихся объектов
Методы, формирующие зрительный образ
Методы, закрепляющие и уточняющие зрительный образ
Методы, стимулирующие произвольное оперирование зрительным образом в различных видах деятельности
Урок
Экскурсия
Наблюдение
Формы
Опытническая деятельность
Викторина
Максимально возможное приближение показателей зрительного восприятия слабовидящего
школьника к возрастной норме
Рис. Педагогические средства формирования зрительного восприятия
Методологическая база
Принцип учета возрастных закономерностей развития зрительного восприятия в норме и его специфики у слабовидящих детей позволил нам выбрать содержание, методы и приемы формирования зрительного восприятия у данного контингента учащихся.
Принцип развивающего обучения лег, прежде всего, в основу определения последовательности в предъявлении программного материала: от этапа к этапу учащимся предъявляются все более сложные объекты восприятия, активизирующие зрительную, умственную и практическую деятельность.
В процессе коррекционно-развивающих занятий со слабовидящими учащимися необходимо целенаправленно формировать функциональные связи зрительного восприятия и других психических процессов (памяти, речи, мышления, воображения). Принцип включения в процесс восприятия мыслительных операций как компенсирующего фактора обусловливает выбор педагогических методов и приемов.
В ходе работы по формированию зрительного восприятия со слабовидящими учащимися должен, на наш взгляд, реализовываться личностно-деятельностный подход, позволяющий учитывать индивидуальные психологические особенности учащихся, их способности, зрительные возможности. Специфика личностно-деятельностного подхода в работе со слабовидящими детьми обусловливается тем, что развивать зрительное восприятие можно только в условиях, когда ребенок активно выполняет различные зрительные действия и операции. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» (С.Л. Рубинштейн). Иными словами, слабовидящий ребенок должен понимать применимость знаний и умений, полученных на коррекционных занятиях, в значимой для него практической деятельности.
Содержание дидактического материала
В общей дидактике под содержанием программного материала понимается то, что подлежит усвоению (знания, способы деятельности). В контексте же проблемы формирования зрительного восприятия мы рассматриваем программное содержание в виде последовательно усложняющихся объектов, которые подлежат осознанному восприятию. В этой связи выбор объектов восприятия основывался:
- на исследованиях В.П. Ермакова (в частности, его классификации предметных изображений по степени трудности их зрительного анализа слабовидящими детьми);
- на разработках Л.П. Григорьевой и С.В. Сташевского, касающихся методов развития зрительного восприятия у слабовидящих детей;
- на концептуальных положениях общей дидактики о том, что сенсорное развитие ребенка является базой для формирования зрительного восприятия (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер);
- на концептуальных положениях тифлопедагогики, обосновывающих необходимость введения специальных пропедевтических периодов при поэтапном построении коррекционной работы (Б.К. Тупоногов).
Ниже представлено описание поэтапного содержания программного материала, предлагаемого нами для проведения специальных коррекционных занятий со слабовидящими учащимися.
Этап 1 разделяется на 2 подэтапа.
На подэтапе 1.1 закладываются основы сенсорно-перцептивного развития, что поможет ребенку в дальнейшем воспринимать все более сложные объекты. В этой связи объем и качество овладения детьми сенсорными эталонами являются важнейшими показателями сформированности зрительного восприятия. На недостаточную же сенсорную готовность к школьному обучению слабовидящих детей указывают многие авторы (М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева) и подтверждает наш опыт работы.
При отборе дидактического материала, используемого нами для формирования у слабовидящих учащихся системы сенсорных эталонов, были, во-первых, учтены результаты исследований Л.А. Венгера об этапах усвоения детьми с нормальным зрением системы сенсорных эталонов; во-вторых, специфические особенности представлений слабовидящих детей о цвете, форме, величине.
На подэтапе 1.2 слабовидящим школьникам для восприятия предлагаются предметы и изображения, близкие по форме к геометрическим фигурам или состоящие из их сочетания. Следует отметить, что по дидактическим темам данного подэтапа у слабовидящих школьников, как правило, имеются достаточные представления. Поэтому акцент в коррекционной работе следует сделать не столько на обогащении понятий, сколько на формировании умения выделять признаки конкретного объекта, предлагаемого для восприятия.
Вместе с тем весь первый этап занятий может быть существенно сокращен для слабовидящих детей, посещавших специализированное дошкольное учреждение. Однако полностью исключать его из коррекционной работы нецелесообразно, а следует пойти по пути усложнения заданий.
Этап 2 - умения и навыки, полученные на первом этапе, получают здесь дальнейшее развитие посредством формирования умения анализировать более сложные объекты. На данном этапе осуществляется формирование не только статических, но и динамических представлений. Это достигается посредством акцентирования внимания на расположении частей тела животного или человека в пространстве в зависимости от позы.
Например, после того как сформирован обобщенный образ человека, предусмотрена работа по анализу изображенного действия и эмоционального состояния. Эта работа проводится на следующих уровнях:
- двигательном, когда ребенок сам выполняет действие, имитирует эмоцию или видит выполнение этого другими;
- словесном (понятийном), когда ребенок дает название видимому;
- аналитическом, когда ребенок «читает» схематические изображения; решает задачи, связанные с анализом реального изображения позы, мимики.
Овладев навыком восприятия отдельных объектов, ребенок учится узнавать их в различных ситуациях и связях. Это совершенствует перцептивные действия, способствует активному включению мышления в акт восприятия.
Содержание занятий данного этапа предусматривает восприятие объектов флоры и фауны на сложном предметном рисунке (подэтап 2.1.), а человека - на дидактической сюжетной картине (подэтап 2.2).
К сюжетным картинам, используемым на данном этапе, мы предъявляем следующие требования:
— выразительное изображение действия и предмета, на который оно направлено;
— выразительное изображение эмоции и причины, ее вызвавшей;
— наличие фона, позволяющего устанавливать пространственно-временные отношения;
— наличие не более 2-х планов изображения.
Необходимо отметить, что обогащение представлений о мимике, жестах, пантомимике, которое происходит на подэтапе 2.2, расширяет сферу неречевого общения слабовидящих детей и повышает уровень их коммуникативной деятельности.
Этап 3 — своего рода диагностический этап, т. к. успешность слабовидящего ученика на этом этапе говорит о достаточно высоком уровне развития у него зрительного восприятия.
При этом подэтап 3.1 является пропедевтическим. Удаленность предметов на картине воспринимается на основе так называемых изобразительных средств, которыми пользуется художник при изображении глубины пространства на плоских картинах. Практический опыт показывает, что знакомство детей с правилами изображения глубины пространства улучшает ориентировку, анализ величины предметов, восприятие объемности объектов, готовит детей к восприятию произведений изобразительного искусства.
Подэтап 3.2 строится на принципе углубленной работы по развитию восприятия объектов, относящихся к различным видам изобразительного искусства. Со слабовидящими учащимися эта работа проводится по двум взаимосвязанным направлениям.
Первое направление реализует воспитательные функции и приобщает учащегося к искусству. Огромная значимость художественно-эстетического воспитания для учащихся специальных коррекционных школ отмечалась представителями различных областей дефектологической науки, в том числе и тифлопеда-гами (М.И. Земцовой, А.В. Потемкиной, Л.П. Григорьевой).
Второе направление реализует коррекционные функции и включает:
— коррекцию процессов восприятия;
— формирование полноценных представлений об окружающем мире;
— формирование обобщенных способов умственной деятельности;
— развитие речи во всех ее аспектах;
— развитие познавательной и творческой активности.
В ходе реализации этапа 3.2 ученик знакомится и учится различать виды и жанры изобразительного искусства. Формируются навык целостного и последовательного восприятия произведений изобразительного искусства, умение осмысливать и давать оценку конструктивного и смыслового компонентов в их системном единстве, анализировать выразительные средства и создавать единую модель художественного образа.
Завершается этап 3 работой над восприятием движущихся объектов. Для этого используются видеофильмы о жизни животных различных регионов, художественные, документальные фильмы, видеосъемки из жизни учащихся.
Педагогические методы и приемы формирования зрительного восприятия
Если рассматривать метод как способ организации упорядоченной деятельности учащихся по достижению дидактических целей, то методы развития зрительного восприятия в рассматриваемом контексте целесообразно, на наш взгляд, разделить на 3 группы:
1) методы, формирующие зрительный образ;
2) методы, закрепляющие и уточняющие зрительный образ;
3) методы, стимулирующие произвольное оперирование зрительным образом в различных видах деятельности.
Например, мы широко используем прием моделирования. А.В. Запорожец утверждал, что наглядные модели — это специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях действительности. Это определяет важнейшее значение освоения ребенком схем и символов в процессе психического развития.
Для слабовидящего ребенка использование приема моделирования имеет двойное значение. С одной стороны, слабовидящий школьник учится понимать, придумывать символические изображения; с другой — последовательность изображений позволяет ребенку самостоятельно планировать действия по выделению признаков предмета, делить их на информативные и неинформативные, а также вербализировать эти результаты, поскольку вербализированный образ восприятия, по мнению Л.С. Выготского, является ведущим компонентом познавательной деятельности.
Продемонстрируем возможности данного методического приема в контексте предложенной нами классификации методов. Например, при формировании зрительного образа схема-алгоритм используется для составления описательного рассказа; при закреплении и уточнении зрительного образа — для сравнения двух объектов; при оперировании зрительным образом в различных видах деятельности — для составления учащимися загадки.
Преимущество данной классификации — точное определение предназначения используемого метода, приема с точки зрения эффективности его коррекционного воздействия. Предложенная классификация включает сочетание методов, характеризующееся не одним каким-либо признаком, а целой их совокупностью. Например, составление описательного рассказа об объекте с опорой на схему-алгоритм является методом, формирующим зрительный образ, в то же время по источнику знаний этот метод является словесным и наглядным, по характеру познавательной деятельности — репродуктивным, по принципу расчленения или соединения знаний — аналитическим.
Определение форм и организационных условий проведения
коррекционной работы
Поскольку работа по развитию зрительного восприятия осуществляется в рамках базисного учебного плана специальных (коррекционных) школ IV вида, то основной формой ее реализации является урок. Современный урок рассматривается как целостная развивающаяся система, все звенья и компоненты которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Нами разработаны схемы структурно-
го построения уроков в зависимости от решаемых коррекционных задач: диагностика; формирование способов восприятия нового объекта; закрепление зрительного образа и формирование константности восприятия. Однако традиционный урок не способен обеспечить необходимой смысловой вариативности учебного процесса. Поэтому помимо урочной мы рекомендуем использовать такие организационные формы, как экскурсия, наблюдение, опытническая деятельность и другие.
Как показывает наш опыт, педагогические средства, являясь лишь одним из факторов формирования зрительного восприятия, могут существенно влиять на повышение потенциальных возможностей развития слабовидящего ребенка. А в качестве критерия эффективности используемых педагогических средств мы считаем максимально возможное приближение показателей зрительного восприятия слабовидящего школьника к возрастной норме.
Библиографический список
1. Ананьев, Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека / Б.Г. Ананьев // О проблемах современного человекознания. — М., 1977. — С. 49—148.
2. Григорьева, Л.П. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения / Л.П. Григорьева, С.В. Сташевский. — М., 1990.
3. Григорьева, Л.П. Развитие восприятия у ребенка: пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе / Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская, И.В. Линникова, О.Г. Солнцева. — М.: Школа-Пресс, 2001.
4. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. — 1991. — № 6. — С. 5—14.
5. Никулина, Г.В. Развитие зрительного восприятия: учебное пособие / под ред. Г.В. Никулиной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.
6. Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции: учебно-методическое пособие / под ред. Л.И. Солнцевой. — М.: ВОС, 1990.
7. Потемкина, А.В. Методика обучения изобразительной деятельности и тифлографика: учебно-методическое пособие / А.В. Потемкина. — СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2004.
8. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей). Ч. II. Начальная школа. — М.: ГороД, 1999.
