CC BY
59УДК 376
ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ О СЕБЕ И БЛИЖАЙШЕМ ОКРУЖЕНИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ
Мамонько Ольга Владимировна.
Беларусь, г. Минск, БГПУ им. М. Танка, институт инклюзивного образования, канд. пед. наук, доцент кафедры олигофренопедагогики, olga-m15@tut.by.
Аннотация. Статья посвящена актуальному вопросу настоящего времени -воспитанию и обучению детей с тяжелыми множественными нарушениями. Представлены рекомендации по проведению коррекционной работы с детьми данной категории, а также разработке адаптированных коррекционно-развивающих программ для каждого ребенка. Обращено внимание, что необходимо учитывать виды помощи педагога ребенку и условия организации развивающей предметно-пространственной среды.
Ключевые слова: дети с тяжелыми множественными нарушениями, знания о себе, знания о ближайшем окружении.
FORMATION OF KNOWLEDGE ABOUT YOURSELF AND YOUR IMMEDIATE ENVIRONMENT IN PRESCHOOL CHILDREN WITH SEVERE
MULTIPLE DISABILITIES
Mamonko Olga Vladimirovna.
Belarus, Minsk, Belarusian state pedagogical University. M. Tanka, Institute of inclusive education, cand. ped. sciences, associate professor of oligophrenopedagogy, olga-m15@tut.by.
Abstract. The article is devoted to the topical issue of the present time - education and training of children with severe multiple disabilities. Recommendations for correctional work with children of this category, as well as the development of adapted correctional and developmental programs for each child are presented. Attention is drawn to the fact that it is necessary to take into account the types of assistance of the teacher to the child and the conditions of the organization of the developing subject-spatial environment.
Key words: children with severe multiple disorders, knowledge about themselves, knowledge about the immediate environment.
Образование и социальная интеграция детей с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития (ТМНР) в настоящее время признаётся одной из главных в воспитании и обучении детей данной категории. К множественным нарушениям развития относят сочетание трёх и более первичных нарушений, выраженных в разной
степени сложности и приводящих к значительным отклонениям в развитии. Под тяжёлыми нарушениями психофизического развития понимается сочетание двух первичных выраженных отклонений в развитии в одинаковой степени определяющих структуру развития ребёнка [2].
Психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, иерархически сложную структуру нарушений, которые оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются.
Исследования отечественных учёных показали, что в клинической картине тяжелых и множественных нарушений значительное место занимает выраженная интеллектуальная недостаточность, выступающая в различных сочетаниях с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП разной формы и степени тяжести), тяжёлыми нарушениями речи, нарушениями функций анализаторных систем (зрение, слух), расстройствами эмоционально-волевой сферы, аутистическими расстройствами.
Интеллектуальная недостаточность, как возможный компонент тяжёлого и множественного нарушения психофизического развития значительно снижает компенсаторные возможности развития ребёнка, но не определяет их невозможность.
Ряд авторов Л.П. Григорьева, З.С. Алиева, М.Э. Вернадская и другие считают, что общей закономерностью определяющей дальнейшее развитие детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития является особая отягощённость условий раннего развития ребёнка. Наличие двух и более нарушений развития значительно обедняет контакт ребёнка с окружающей действительностью. В условиях сенсорной, культурной, межличностной депривации, в периоды наиболее интенсивного становления и развития высших психических функций (сензитивные периоды развития), такой ребёнок не получает и не накапливает в достаточном количестве чувственной, предметной информации о предметах окружающего мира без специально организованного обучения и воспитания. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (предметных действий, формирования образов предметов, пространственной ориентировки и моторики, эмоционально-чувственного контакта со взрослым, общения), так и к общей задержке психического развития [1].
Интеллектуальное недоразвитие характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности в целом, а также её неравномерными изменениями. Одни психические процессы оказываются отчётливо недоразвитыми, а другие остаются относительно сохранными. Первичный дефект при интеллектуальной недостаточности обусловливает возникновение вторичных и третичных отклонений в развитии. В.И. Лубовским отмечено, что на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры головного мозга, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Нарушения подвижности нервных процессов, их инертность создаёт основу для снижения познавательной активности детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития [3].
Совокупность интеллектуального и зрительного или двигательного нарушений развития вызывает отклонения во всех видах познавательной деятельности. Значительно снижается количество и качество получаемой ребёнком информации. Выраженное недоразвитие двигательной сферы проявляется в нарушениях статических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений, начиная уже с первых месяцев жизни [3]. Такие дети поздно начинают удерживать голову, сидеть, стоять, движения замедлены, не координированы. Произвольные движения нарушены. Дети испытывают трудности в принятии нужной позы, её удержании и переключении.
Организация и проведение диагностического изучения ребенка с тяжелыми множественными нарушениями - задача сложная. Специалисты должны обладать обширными знаниями в разных областях медицины, коррекционной педагогики, специальной и клинической психологий. Чтобы диагностическое изучение ребенка с недостатками в развитии было достоверным и полным, должны соблюдаться определенные методологические принципы, такие как: комплексность изучения, системность, динамический подход, выявление потенциальных возможностей ребенка, качественный анализ результатов ребенка, ранее проведение диагностического изучения.
Так экспериментальное изучение детей с интеллектуальной недостаточностью и сенсорными нарушениями позволило выявить ряд особенностей в психическом развитии этих детей, таких как несформированность наглядных форм мышления, трудности абстракции, общения, обобщения, заметное снижение памяти. Анализ познавательной деятельности данной категории детей показывает, что сочетание двух первичных дефектов обуславливает своеобразное развитие этих детей. У некоторых детей выявляются соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение. Соматические заболевания сказываются на общем состоянии здоровья обучающихся. Это подверженность простудам, ОРЗ, ОРВИ, заболевания внутренних органов и т. д.
Сочетание интеллектуального и зрительного нарушений развития вызывает отклонения во всех видах познавательной деятельности, что обусловлено снижением количества и качества получаемой ребёнком информации. При таком тяжёлом и (или) множественном нарушении психического и (или) физического развития нарушены все виды мышления, внимание, память, прежде всего зрительная, сенсорно-перцептивная сторона психической деятельности [2; 3]. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. Затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи, что требует для большей части обучающихся использование разнообразных средств невербальной коммуникации, а также логопедической коррекции.
Выделенная структура понятия «тяжёлое и множественное нарушение развития» позволяет определить данное нарушение как комплексный синдром психофизического развития человека вследствие органического поражения центральной нервной системы, частью которого является сочетание
интеллектуального недоразвития с нарушениями слуха, зрения, речи, двигательных нарушений и т. п. У детей отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений или напротив - повышенная возбудимость, хаотичная нецеленаправленная деятельность, двигательная расторможенность. Совокупность в высокой степени выраженных нарушений интеллекта, средств общения, сенсорных и двигательных расстройств, отклонений в поведении в определяющей мере препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности.
Разработка технических средств обучения имеет как теоретический аспект, так и практический выход в виде отдельных приборов, устройств и целых систем, охватывающих основные сферы жизни данной категории детей. Основное их назначение - компенсировать коммуникативные ограничения, обусловленные тяжелыми множественными нарушениями. Техническое обеспечение расширяет возможности остаточного зрения, слуха, двигательных ограничений и позволяет полнее использовать потенциал сохранных анализаторов [5].
Аналитический обзор литературных источников показал, что категория детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития чрезвычайно многогранна и мало изучена. Обучение и воспитание таких детей должно быть направлено не на получение общеучебных знаний, умений и навыков, а на формирование основных жизненно необходимых навыков для полноценного участия в жизни общества. Современное состояние специального образования характеризуется переосмыслением ценностных ориентаций государства и общества по отношению к категории лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. В связи с реализацией гуманистической и личностно-ориентированной парадигмы образования определён новый подход к образованию детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психического и (или) физического развития.
Социальными целями специального образования являются: подготовка ребенка с особенностями психофизического развития к интеграции в обществе, к сознательному участию в доступных видах деятельности, развитие человека как личности, всякое содействие его полнокровной жизни. Однако в контексте обучения и воспитания детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития мы можем говорить не столько об обучении и воспитании в целом, сколько о формировании у них бытовых навыков и умений, овладении ими определёнными доступными и посильными действиями. Образование детей с тяжёлыми множественными нарушениями рассматривается, прежде всего, в аспекте улучшения качества их жизни.
Главной целью обучения признаётся социальная адаптация, подразумевающая формирование представлений о предметах окружающей действительности, элементарных посильных бытовых умений и навыков, выработка языковых средств общения для социального взаимодействия в мобильном социуме, а также основ безопасности. Вопрос о социальном положении лиц с тяжёлой формой интеллектуальной недостаточности в настоящее время весьма актуален во всех странах мира, поскольку без создания специальных условий обучения и воспитания они не способны к самостоятельной
жизни, и не могут быть социально адаптированы. Этого в значительной мере можно избежать, если создать для них адекватную систему коррекционного обучения и воспитания, элементарной трудовой подготовки. Воспитательный процесс, который ставит своей целью формирование жизненно необходимых умений и навыков должен протекать в условиях конкретных ситуаций. Обучение только тогда является успешным, если формируемые навыки становятся привычками.
Общая цель коррекционно-воспитательной работы направлена на использование всех познавательных возможностей детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития для дальнейшей их максимально независимой жизни, выполнения в повседневной жизни труда по самообслуживанию, бытовых умений, в производственных условиях простой работы, а также обеспечение возможности взаимодействовать в трудовом коллективе.
У детей с тяжёлыми нарушениями интеллектуального развития с присущими каждому ребёнку индивидуальными различиями, затруднено взаимодействие психофизических функций организма. Недоразвитие восприятия затрудняет структурирование и познание окружающей действительности, недоразвитие мыслительной деятельности затрудняет процессы переработки и сохранения информации в уже имеющиеся схемы, что в свою очередь, существенно препятствует развитию личностных качеств.
Дети данной категории получают образовательные услуги в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, приоритетным направлением работы которых, является обеспечение получения специального образования, социально-психологической, реабилитационной, коррекционно-педагогической помощи лицам с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), начиная с раннего возраста и, включая, школьный.
Обучение детей с ТМН дошкольного возраста является сложным и специфическим процессом, поскольку педагогам приходится сталкиваться не только со сложными, комбинированными нарушениями психофизического развития, но и с недостаточной разработанностью программно-методических материалов для обучения и воспитания детей данной категории. В контексте обучения и воспитания детей с ТМН мы можем говорить не столько об обучении и воспитании в целом, сколько о формировании у них бытовых навыков и умений, овладении ими определёнными доступными и посильными действиями, что обеспечит сформированность жизненных компетенций и улучшит качество их жизни.
Главной целью обучения признаётся социальная адаптация, подразумевающая формирование представлений о предметах окружающей действительности, элементарных посильных бытовых умений и навыков, выработка языковых средств общения для социального взаимодействия в мобильном социуме, а также основ безопасности жизнедеятельности. В ходе социального развития ребенка дошкольного возраста закладываются основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка в предметном мире, явлениях собственной жизни и деятельности, в самом себе и
явлениях общественной жизни. Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства педагогов и психологов, начинается с формирования представлений о себе.
Задачами коррекционной работы являются:
- формирование и закрепление умений самоориентации (осознание собственного тела, ориентировка в схеме тела, в пространстве и т.д.);
- формирование и закрепление умений самообслуживания (прием пищи, одевание, личная гигиена, физиологические потребности);
- формирование практических навыков познания окружающей действительности при взаимодействии с ближайшим окружением ребенка (ребенок как член семьи, место жительства, друзья, ребенок и природа, безопасность жизнедеятельности и т.д.).
Коррекционная работа по реализации задач предполагает создание индивидуальных коррекционно-развивающих программ для каждого ребенка.
Программа разрабатывается после тщательной диагностики и выявления уровня сформированности знаний, умений и навыков. При построении программы необходимо учитывать порядок работы по формированию умения, виды помощи педагога ребенку и условия организации развивающей предметно-пространственной среды.
Порядок работы по формированию умения включает в себя:
• определение текущего уровня развития данного умения;
• определение ближайших шагов по формированию умения с оказанием определенного вида помощи;
• тренировочные упражнения по отработке умения внутри каждого
шага;
• самостоятельное выполнение ребенком отрабатываемого действия;
• использование системы поощрений и контроля;
• закрепление умения в повседневной жизни, в домашних условиях с родителями.
Виды помощи педагога:
• совместное действие педагога и ребенка, осуществляемое приемом «рука в руке», сопровождаемое комментариями взрослого;
• частичная помощь действием со стороны взрослого: ребенок заканчивает действие самостоятельно;
• ребенок осуществляет действие сам от начала до конца, опираясь на пошаговую речевую инструкцию взрослого;
• ребенок осуществляет действие самостоятельно, опираясь на последовательную, наглядно изображенную программу действий;
• ребенок осуществляет действие полностью самостоятельно.
Условия организации развивающей предметно-пространственной среды:
Для формирования умений самообслуживания - специально подобранная
мебель, посуда, пиктограммы, предметные изображения одежды, продуктов питания и т.д., наборы гигиенических принадлежностей и т.д.
Для формирования знаний о самом себе и ближайшем окружении -фотоальбомы, отдельные фотографии детей группы, педагогов, настольное зеркало с присоской к столу, экран настроения, экран достижений и т.д.
Таким образом, коррекционно-развивающая работа включает в себя такие направления работы как: формирование умений и навыков самообслуживания, формирование знаний о себе и ближайшем окружении, формирование умений вести повседневную деятельность, ориентироваться в предметах и объектах окружающей действительности. Такая работа носит комплексный характер и направлена на максимально возможную, в каждом конкретном случае, социализацию ребенка.
Библиографический список:
1. Григорьева Л.П., Алиева З.С., Вернадская М.Э., Костина Т.Ф., Рожкова Л.А., Толстова В.А., Фильчикова Л.И., Фишмиан М.Н. Проблемы психофизиологии развития познавательных процессов у детей со сложными нарушениями // Дефектология. - 2002. - № 4. - С. 3-14.
2. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь; Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.
3. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1989. - 104 с.
4. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - М.: АРКТИ, 2005. - 176 с.
5. Косенко Г.Н., Одинокова Н.А. Особенности развития общения со сверстниками дошкольников с ограниченными возможностями здоровья // Современные проблемы общей им коррекционной педагогики и психологии детства: материалы IX Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Г.С. Чесноковой, А.Ю. Зверковой. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2013. - С. 152-155.
