CC BY
111
ятельность в мировом поликультурном пространстве.
В настоящем выпуске представлены статьи, посвященные актуальным педагогическим проблемам. Анализируются возможности взаимодействия лингвистического университета с общеобразовательными учреждениями в контексте повышения качества знаний при изучении иностранных языков; характеризуются дидактические ресурсы ме-диаобразовательного пространства вуза. Несомненный практический интерес вызывают инновационные и авторские программы, направленные на формирование конкурентоспособности и саморазвитие личности обучающихся, обеспечивающие становление языковой, коммуникативной и метапредметной компетентности студентов как субъектов образовательной деятельности.
Также авторы статей рассматривают различные дидактические и методические проблемы, проводят компаративный анализ учебной документации, определяемой новыми го-
сударственными образовательными стандартами; обсуждают специфику организации дистанционного обучения. В своей совокупности статьи охватывают широкий спектр актуальных педагогических проблем, касающихся как лингвистического образования, так и педагогической науки в целом.
Библиографический список:
1. Гурулева, Т.Л. Формирование личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования (на материале кита-еведческого образования): дис. ... д-ра пед. наук/ Т.Л. Гурулева. - Улан-Удэ, 2011.
2. Леденева, Н.В. Аккультурация как процесс меж-культурного взаимодействия/ Н.В. Леденева// Проблемы социально-экономического развития Сибири. - 2011. - № 1(3). - С. 90-94.
3. Титаренко, М.Л. Геополитическое значение Дальнего Востока. Россия, Китай и другие страны Азии/ М.Л. Титаренко. - М.: Памятники исторической мысли, 2008. - С. 376-387.
4. Титаренко, М.Л. Евразийство: российско-японские и российско-китайские отношения/ М.Л. Титаренко // Проблемы Дальнего Востока. - 2002. - № 1. -С. 5-12.
УДК 372.881.1
ББК 81.411.2 - 916
С.Ю. Богданова
формирование языковоЙ компетенции через чтение
(КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТ)
Современное состояние дел в вопросе иноязычной языковой компетенции российских обучающихся не может не вызывать обеспокоенность. Внушительный объем информации, поступающий к ним по разным каналам, часто не оставляет места для чтения художественной литературы на изучаемом языке. Между тем, не овладев цитатным фондом, не освоив текстовое поле языка, вне языковой среды и в условиях отсутствия повседневного общения на данном языке невозможно сформировать иноязычную языковую компетенцию. В статье обосновывается необходимость чтения художественной литературы на изучаемом языке.
Ключевые слова: языковая компетенция; иноязычная языковая компетенция; цитатный фонд; текстовое поле; коммуникативный фрагмент
S.Yu. Bogdanova
the development of language competence through READING
(cognitive approach )
The paper addresses status quo in the language proficiency level of the Russian students, which gives rise to concern. The sufficient amount of information which comes through different channels leaves little time for reading fiction in the language the student learn. The necessity of reading fiction for acquisition of the citatory fund and mastering the textual field of the language has been justified.
Key words: language competence; language proficiency; citatory fund; textualfield; communicative fragment
Вам не нужно сжигать книги, чтобы разрушить
культуру.
Просто сделайте так, чтобы люди перестали их
читать.
Р. Брэдбери
Языковая компетенция (language competence) человека, как известно, заключается в его умении выбирать языковые единицы в зависимости от речевой ситуации и собеседника, а также в умении верно интерпретировать услышанные высказывания. Интерпретация предполагает возможность понимать подтек-стовую информацию, метафоры, расшифровывать явные и скрытые цитаты, видеть символы. При этом Н. Хомский, который ввел данный термин в лингвистический обиход, как и его последователи в основном говорили о языковой компетенции носителя языка, в дальнейшем сужая это понятие до языковой компетенции носителя определенного идиолекта [Карлсон, 2009]. В современной методике понятие «компетенция» тесно связано с понятием «владение языком» [Щукин, 2007]. Утверждение, что тот или иной человек «владеет» языком, означает, по мнению Б.М. Га-спарова, только то, что ему удается существовать в языке, как в среде, действовать в этой среде и взаимодействовать с ней, добиваясь достаточно успешных результатов [Гаспаров, 1996].
Гораздо более сложная задача - приобрести языковую компетенцию в области иностранного языка (language proficiency), изучение которого происходит вне языковой среды и ежедневных контактов с носителями данного языка, «овладеть» иностранным языком. Тем не менее, на протяжении многих десятилетий традиционная система обучения иностранным языкам, существовавшая в Советском Союзе и затем в России, была вполне эффективной. Даже в условиях отсутствия достаточного количества аудиозаписей речи на изучаемом языке студентам лингвистических специальностей удавалось приобрести языковую компетенцию в области иностранных языков. Учебники по иностранным языкам всегда включали большое количество упражнений на отработку вокабуляра, построения фраз по моделям, перевод предложений и небольших текстов с родного языка на изучаемый и наоборот. Результаты такого обучения
часто поражали иностранцев, которые не могли поверить, что достигнуть такого уровня владения языком можно, не выезжая на длительное время в страну изучаемого языка (это является обязательным для профессионально изучающих иностранные языки студентов многих европейских университетов, в частности, для студентов-третьекурсников Оксфордского университета).
В чем же заключался секрет овладения не только правилами грамматики и орфографии, но и пониманием (пусть и неполным) подтек-стовой информации, аллюзий, метафор? Важнейшую роль здесь играло чтение художественных произведений на изучаемом языке в большом объеме на протяжении всех лет обучения в вузе. Почему, собственно, художественных? Ведь язык «живет» во всех регистрах по одним и тем же свойственным ему законам. Почему не совсем удачно выбирать для получения языковой компетенции современные журналы и произведения интернет-стиля, а также научные и научно-популярные статьи по тематике, интересующей изучающих язык?
По Б.М. Гаспарову, при построении собственных высказываний (на родном языке -С.Ю.) мы зачастую используем не отдельные слова, а коммуникативные фрагменты [Кравченко, 2008]. Они существуют в нашем сознании в виде блоков, взятых из высказываний, услышанных или прочитанных нами когда-либо. Достаточно сложно вспомнить точно, откуда взят тот или коммуникативный фрагмент, однако воспоминания о нем живут в памяти человека и «всплывают» в нужный момент. Рассуждения Б. Гаспарова строятся следующим образом: «Рассмотрим на одном примере, как конкретно существуют частицы языкового материала в среде их потенциального употребления. Для нашего примера я избрал - совершенно произвольно - форму одного из «косвенных падежей» одного из «существительных»: словоформу рук.
Для человека, в достаточной степени владеющего русским языком, словоформа «рук» существует не как «родительный падеж множественного числа» слова «рука», но как отрезок языкового материала, напоминающий ему о целых полях конкретных выражений, присутствующих в его языковом опыте. Попытаюсь назвать хотя бы некоторые из таких
выражений, в составе которых эта словоформа укоренена в моей языковой памяти:
[это] дело его/твоих рук! - полюбуйся на дело своих рук!
[совсем/окончательно/вконец] отбился от рук,
не хватает рабочих рук - [острая] нехватка рабочих рук <...>» [Кравченко, 2008, с. 86].
Таким образом, эта словоформа, как и множество других, является частью целого поля потенциальных выражений. «Объем и контуры этого поля подвижны и открыты, так как чем большее число выражений отложилось в памяти говорящего, тем шире расходятся от них круги потенциальных выражений, рождающихся по аналогии с уже известными» [Там же. С. 87]. Известный говорящему коммуникативный фрагмент «всплывает в его памяти в подходящей ситуации, либо узнается при каждом своем появлении» [Там же. С. 122]. Естественно, в связи с этим, предположить, что «чем больше отдельных «кусков» языковой ткани хранится в памяти говорящего и чем более неопределенными и множественными являются соотношения между ними, тем богаче оказывается сетка ассоциативных ходов, аналогических уподоблений, пластических модификаций имеющегося материала, на основе которой говорящий субъект создает и интерпретирует высказывания; чем большую протяженность и меньшую интегрированность имеет такая сетка, чем гуще расходятся по ней, по всевозможным направлениям, соположения между всевозможными частицами ее ткани, - тем с большей быстротой и успешностью говорящий субъект способен «вылавливать» с ее помощью языковые частицы, соответствующие его коммуникативному намерению, пластически приспосабливать их друг к другу так, чтобы они могли соединиться в целое высказывание» [Там же. С. 112].
Богатство «сетки ассоциативных ходов», по Б.М. Гаспарову, во многом зависит именно от языкового опыта говорящего, следовательно, от содержимого «гигантского цитатного фонда» [Там же. С. 104], составляющего основу нашей языковой деятельности. Это значит, что уровень владения языком, языковая компетенция каждого конкретного носителя языка зависит от того, каким образом был собран его «цитатный фонд». Именно
здесь следует искать ответ на вопрос о том, почему необходимо читать качественную художественную литературу, не ссылаясь на то, что все время уходит на чтение научных статей, учебников и учебных пособий, газет или журналов. Эти виды чтения неэквивалентны именно с точки зрения развития языковой компетенции.
В середине ХХ в. Дж. Оруэлл, рассуждая об английском языке, указывал на огромное количество существующих в нем «умирающих» метафор (встать в строй, попирать достоинство, встать плечом к плечу, играть на руку), операторов или «словесных протезов» (положить начало чему-то, достигнуть взаимопонимания с кем-то, объявить беспощадную борьбу чему-то), претенциозной лексики (судьбоносный, исторический, триумфальный). В русском языке начала XXI в. эта лексика закрепилась настолько, что к ней мы относимся исключительно как к штампам. «Политические диалекты в брошюрах, передовицах, манифестах, правительственных законопроектах, речах заместителей министров, конечно, разные у разных партий, - пишет Дж. Оруэлл, - но все схожи в том, что в них почти никогда не встретишь свежего, яркого, своеобразного оборота речи» [Оруэлл, http:// www.]. Все это в равной мере можно отнести и к российскому политическому дискурсу. В таком случае, читая преимущественно газеты и журналы, мы наполняем наш «цитатный фонд» довольно бедной и однообразной лексикой. Учебная и научная литература нацелены на сообщение информации, данных, фактов, поэтому рассчитывать на обогащение «цитатного фонда» путем чтения преимущественно подобных изданий также не представляется возможным.
Пополнение «цитатного фонда» за счет художественных произведений дает качественно другой результат, поскольку они насыщены новыми метафорами, которые, по Дж. Оруэл-лу, помогают мысли, вызывая зрительные образы. Читая художественное произведение, будь то проза или поэзия, человек знакомится с картиной мира, отраженной в сознании другого человека, происходит сопоставление собственной и представленной автором картин мира, в результате чего развиваются его когнитивные способности. Данная мысль блестяще сформулирована в известном высказы-
вании Дж. Кирана «Я являюсь частью всего, что я прочитал» [http://www.richmond.].
При освоении иностранного языка пополнение «цитатного фонда» представляется еще более важным, ведь в самом начале изучения «сетка ассоциативных ходов» чрезвычайно редкая, «чем более далекие скачки, оставляющие лакуны пропущенных промежуточных звеньев, предполагает данное аналогическое соположение, тем с большей остротой мы воспринимаем его как заново созданное, не вмещающееся в эмпирическую реальность нашей памяти» [Гаспаров, 1996, с. 154]. Парадоксально, что при всей очевидности необходимости чтения художественной литературы, знакомящей обучающихся с бесчисленными контекстами употребления еще недавно незнакомых слов, а также с неизвестной языковой картиной мира, помимо картины мира автора произведения, учителя и преподаватели высшей школы все чаще отказываются от так называемого «домашнего чтения» на уроках иностранного языка, ссылаясь на сложность программы и перегруженность учебников объемными текстами. Таким образом, происходит замена богатой образами яркой художественной прозы на тексты преимущественно публицистического, масс-медийного дискурса, формируя у обучающихся коммуникативные фрагменты определенного рода, что в перспективе ведет к тому, что их языковая компетенция в области иностранного языка будет во многом ограничена штампами.
С методической точки зрения чтение определяется как композиция навыков и когнитивных процессов. Экстенсивное чтение традиционно занимало важное место в практическом курсе иностранного языка, так как в некотором смысле оно способно заменять разносторонний языковой опыт, который в наших условиях достаточно ограничен. Отказ от чтения такого вида (в отличие от интенсивного), вероятно, скоро проявится в недостаточном уровне подготовки специалистов. Это, тем более, странно сейчас, когда российские университеты обладают достаточным количеством качественных произведений как классиков, так и современных писателей на изучаемых языках. Содиректор семинара «Современная британская литература в российских вузах» Б.М. Проскурнин задается вопросом: «Можно ли разумно объяснить тот факт,
что в Государственном стандарте направления «Лингвистика и межкультурная коммуникация», в рамках которого ведется подготовка переводчиков, преподавателей иностранных языков и специалистов в межкультурном общении (т.е. тех, чья профессия - хорошо знать национальный менталитет народа, язык которого ты изучаешь), среди учебных дисциплин отсутствует литература стран изучаемых языков?» [Проскурнин, 2008, с. 12]. Со стороны студентов также зачастую можно встретить нежелание читать художественные произведения большого объема. Думаю, что при наличии книг с так называемым «кратким изложением» романов многие студенты обратились бы к ним по школьной привычке изучать русскую литературу. «Все чаще и чаще мы сталкиваемся не просто с леностью и нежеланием работать над курсом, а с отсутствием элементарных навыков чтения художественных произведений, особенно тех, что требуют значительной мыслительной работы и сосредоточенности. Человек, привыкший к беглому просмотру и считыванию информации с дисплея компьютера или с бегущей строки ТВ-канала, с огромным трудом заставляет себя читать книгу за письменным столом, да еще и с карандашом в руках» [Там же. С. 11]. Мне представляется, что только целенаправленные усилия преподавателей иностранного языка при наличии соответствующего контроля и заинтересованности со стороны деканов факультетов и заведующих кафедрами смогут переломить эти тревожные тенденции, кажущиеся на данном этапе необратимыми.
Конечно, разделяемое членами социума значение определенного слова можно найти в словаре, однако попытки поиска и заучивания всех потенциальных значений этого слова с помощью словарной статьи невозможно, неэффективно и, в большинстве случаев, просто бесполезно. А.В. Кравченко отмечает, что формирование языковой компетенции, «особенно в случае обучения иностранному языку, невозможно без взаимодействия со средой как когнитивного процесса, в ходе которого организм встраивается в среду с целью адаптации к ней» [Кравченко, 2008, с. 264]. В то же время, языковая среда, по его мнению, должна, во-первых, быть разнообразной, а во-вторых, «постоянно и непрерывно усложняться» [Там же. С. 265], чтобы языковая компе-
тенция продолжала расти. Это вполне соответствует одной из основных методических рекомендаций по экстенсивному чтению, а именно: уровень сложности художественного произведения должен быть немного выше того языкового уровня, который есть у студента. «Рост фоновых знаний напрямую зависит от характера взаимодействий в текстовом поле языка, при этом решающим фактором, влияющим на интерпретацию, является контекст употребления графического слова, точнее, совокупный опыт разнообразных контекстов его употребления в текстовом поле языка, которым обладает интерпретатор» [Кравченко, 2008, с. 271]. Из этого следует, что, только воспринимая слово в его «текстовом поле», можно активизировать когнитивные процессы восприятия и комплексного запоминания его свойств. Такие процессы могут положить начало созданию концепта, относительно близкого тому, который сформирован у носителя языка.
Итак, в случае отсутствия возможности овладеть иностранным языком посредством естественного ежедневного общения, положительная динамика изучения иностранного языка может быть достигнута только с помощью освоения его текстового поля, и в качестве последнего наиболее целесообразно использовать качественную художественную литературу.
Библиографический список
1. Гаспаров, Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования/ Б.М. Гаспаров. - М.: Новое литературное обозрение, 1996.
2. Карлсон, Ф. Ранняя генеративная лингвистика и эмпирическая методология/ Ф. Карлсон // Когнитивные категории в синтаксисе: кол. монография. - Иркутск: ИГЛУ 2009. - С. 215-247.
3. Кравченко, А.В. Когнитивный горизонт языкознания/ А.В. Кравченко. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2008.
4. Оруэлл, Дж. Политика и английский язык [Электронный ресурс] / Дж. Оруэлл. - Режим доступа: http://www.orweU.ru/library/essays/politics/russian/r_ polit.
5. Проскурнин, Б.М.«Нищета» российского литературного образования, или О роли Пермского семинара в приобщении к хорошей литературе/ Б.М. Проскурнин // Тропа. Выпуск 2. - Пермь, 2008. - С. 6-14.
6. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика/ А.Н. Щепин: учеб. пособие для преподавателей и студентов. - 3-е изд. - М.: Фило-матис, 2007.
7. http ://www. richmond.k 12. va. us/readamillion/reading-quotes.htm
УДК 378.637
ББК 74.58
Т.В. Живокоренцева
стратегия реализации идей национальной образовательной инициативы «наша новая школа» в условиях профессионально-педагогического образования
В статье представлены идеи, стратегические ориентиры, содержание и первые результаты инновационного проекта «Взаимодействие Иркутского государственного лингвистического университета (ИГЛУ) с общеобразовательными учреждениями Иркутской области по повышению качества обучения иностранным языкам в контексте национальной образовательной инициативы “Наша новая школа”».
Ключевые слова: национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; инновационный проект; коллективное практико-ориентированное исследование; опережающее образование; интеграционное согласование опытов; межкультурная коммуникация
