CC BY
118Список литературы
1. Коледа С. Моделирование бессознательного. М. : Ин-т общегуманитарных исследований, 2000. 224 с.
2. Петренко А. И. Тренинг как форма организации внеурочной деятельности обучающихся : метод. рекомендации // Совершенствование деятельности классных руководителей. Вып. № 15. М. : АСОУ, 2015. 56 с.
3. Петренко А. И. Воспитательное воздействие через коммуникацию. Хочешь изменить партнера - изменись сам : монография. М. : АСОУ, 2018. 168 с.
О. В. Русакова
Формирование учебной саморегуляции у подростков как условие реализации ФГОС
В статье раскрыты особенности методики формирования саморегуляции, использование которой возможно как на учебных занятиях, так и во внеурочной деятельности по различным направлениям.
Ключевые слова: саморегуляция, рефлексия, метапредметные и личностные результаты.
Главным условием решения вопросов преобразования российского образования, как известно, является внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов, которые обеспечивают единство личностных, метапредметных и предметных результатов. Новый образовательный стандарт определяет саморегуляцию учащихся как важный метапредметный и личностный образовательный результат, направленный на осуществление различных видов деятельности по решению учебных, личностных, социально значимых проблем.
Актуальность формирования саморегуляции у младших подростков обусловлена тенденциями развития общества, которое предъявляет в качестве приоритетных такие требования к личности, как проявление самостоятельности, целеустремленности, мотивации к достижению успеха, способность к рефлексии. Всё более значимыми для молодых людей становятся умения самостоятельно принимать решения, поставив реальные цели, способность их достигать и отвечать за свои действия. Эти необходимые качества современного человека в социальном плане приобретают статус ключевого элемента содержания образования. Таким образом, актуальность осмысления проблемы формирования саморегуляции в процессе обучения обусловлена необходимостью повышения успешности в учебной деятельности подростков, а также формирования их познавательной активности и самостоятельности.
В педагогической науке накоплены теоретические представления, интересный методический потенциал, имеются практические результаты. Проведенные научные исследования доказывают, что овладение школьниками оптимальным уровнем саморегуляции учебной деятельности во многом определяет их дальнейшую как учебную успешность, так и личностное развитие. В педагогической и психологической науках понятие «саморегуляция» является одним из наиболее актуальных в современной педагогике.
Проблеме осмысления саморегуляции посвящен ряд современных психолого-педагогических научных исследований. Концептуальные основы и понятийный аппарат теории осознанной саморегуляции разрабатывались К. А. Абульхановой-Славской, С. Л. Рубинштейном, Л. С. Выготским, О. С. Конопкиным, А. К. Осницким, В. И. Моросановой. В настоящее время в педагогике и психологии ведутся исследования саморегуляции в различных направлениях.
Изучение имеющихся научных исследований и психолого-педагогической практики позволило сделать вывод о том, что осознанная саморегуляция является системно организованным процессом внутренней активности человека, связанным с инициацией, построением, поддержанием и управлением разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей.
В теории доказано и практикой подтверждено, что формирование умений и навыков саморегуляции у подростков происходит, в первую очередь, в процессе учебной деятельности. Однако следует понимать, что современный школьник обучается не только в рамках уроков, формирование личности подростка происходит и во внеурочной деятельности, и в системе дополнительного образования. Деятельность является индивидуальным процессом, выстраиваемым в соответствии с имеющимися у каждого учащегося целей, уровнем мышления, знаний, умений, навыков. По мнению Г. И. Щукиной, деятельность - «основная форма проявления активности человека, его социального назначения» [11, с. 14].
С точки зрения педагогической практики учителю важно знать следующие характерные признаки осознанной саморегуляции:
1) принятие учеником как субъектом деятельности цели своей произвольной активности;
2) наличие программы собственных действий;
3) наличие личной системы критериев успешности деятельности;
4) оценка критериев успешности в деятельности;
5) коррекция действий и деятельности в целом.
Учитель в своей педагогической практике явно видит, что неэффективные умения и навыки осознанной саморегуляции провоцируют условия отчуждения от школьного образования и деформации развития подростков. Рассмотрим основные этапы, которые могут быть дополнены и расширены:
1) постановка цели и обсуждение с учителем способов ее достижения;
2) изучение необходимых источников информации;
3) поиск индивидуального или коллективного оптимального способа решения учебного задания;
4) практическая реализация задания;
5) самоконтроль и самооценка качества процесса решения и результата задания;
6) совместное с учителем обобщение и подведение итогов выполнения задания.
Участвовать в учебном процессе заинтересованно, достигая положительных результатов, подросток может лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить и критически оценивать общие способы возникающих перед ним задач. Современный педагогический процесс способствует эффективному решению как задач возрастного развития, так и образовательных задач, именно потому, что строится на знании индивидуальных особенностей учащихся, предотвращает условия, деформирующие у подростка способность к саморегулируемой учебной деятельности.
Взаимосвязь саморегулируемой учебной деятельности и внутренних мыслительных действий школьников при решении проблем учения достигается посредством рефлексивной организации процесса обучения. Качественно преобразуются действия контроля и связанные с ним действия оценки, которые приобретают рефлексивный характер. Саморегуляция учебной деятельности непосредственно связана с личностной саморегуляцией, в рамках которой предполагается наличие высокого уровня самосознания, целеполагания, ориентировки в условиях, планирования, контроля и оценки. Общий уровень саморегуляции характеризует осознанность и взаимосвязанность ре-
гуляторных процессов в общей структуре индивидуальной саморегуляции. Именно в процессе обучения происходит последовательное формирование тех индивидуальных и личностных образований, которые лежат в основе саморегуляции подростков и подводят их к позиции субъекта учебной деятельности.
Учащийся как субъект учебной деятельности оказывает влияние на все компоненты саморегуляции. Субъектное отношение учащихся к учебной деятельности проявляется в умениях и навыках: «...самостоятельно ставить цели учебной деятельности, управлять и контролировать данный процесс, вносить изменения по ходу деятельности, осуществлять самоконтроль и самооценку, вносить коррективы в способы деятельности» [6, с. 96].
Один из важнейших этапов в умственном развитии подростков - развитие самосознания, самооценки, возникновение потребности в самоизменении. В процессе обучения мы видим, что особенность развития умений и навыков саморегуляции у подростков заключается в том, чтобы на основе рефлексии самостоятельно выстраивать и регулировать свою деятельность, следовательно, саморегуляция рассматривается как общая способность, рефлексия - как умственная деятельность учащихся. В психолого-педагогических исследованиях показано, что рефлексия формируется в ситуации взаимодействия с другими детьми, равными либо неравными по уровню знаний и умений. Механизмом учебного взаимодействия между ними выступает качественно новый вид рефлексии - определяющей рефлексии, которая представляется как «я знаю, что я это знаю, умею, я понимаю, что я этого не понимаю». Подростковая сообщ-ность обладает способностью к внешней определяющей рефлексии, когда в группе учащиеся работают рефлексивно, что позволяет каждому определить в группе свое место.
Учебная деятельность предполагает осознанную постановку учащимся целей своего учения, их достижения и дальнейшую рефлексию. Однако в процессе обучения рефлексия не только итоговый этап, но и стартовая площадка для осознания и постановки новых целей. Сформированная саморегуляция и рефлексия делают учебную деятельность младших подростков осознанной и результативной. Рефлексия в процессе саморегуляции учебной деятельности у младших подростков проявляется в следующих действиях: фиксировать учебные затруднения, анализировать их причины; различать случайные факторы учебных затруднений от неслучайных, обращаться к собственному учебному опыту; находить пути преодоления учебных затруднений, определять способ коррекции.
В процессе рефлексивного обучения для ученика становится необходимым: осознание цели деятельности и понимание ее значимости для себя (для чего я это делаю?), моделирование условий (что мне необходимо для успешной работы?), знание способов выполнения учебной деятельности (как я это делаю и верно ли делаю?), самооценка (правильно ли я делаю?), коррекция деятельности (что я могу изменить и исправить?). У учащихся появляется возможность получить ответы, которые становятся источником развития. В результате помимо увеличения учебной предметной компетентности, выраженной в объеме конкретных знаний, умений и навыков, достигается развитие умений и навыков постановки целей, а для их достижения - способности выстраивать индивидуальный образовательный маршрут, способности самооценки и коллективного взаимодействия, обогащения личного образовательного опыта.
Следовательно, важная задача педагога - научить подростков самостоятельно преодолевать по мере возможности учебные затруднения, развивать у них рефлексивные способности. Таким образом, рефлексия в процессе обучения позволяет ученику занять субъектную позицию, оценить, увидеть и свою деятельность «со стороны» с точки зрения успеха/неуспеха. Развитие саморегуляции в обучении представляет со-
бой не что иное, как переход от системы внешнего управления учебной деятельностью к самоуправлению.
До недавнего времени создание условий для достижения метапредметных и личностных результатов учащихся не являлась привычной работой педагога. Поэтому мы предлагаем вниманию разработанную и применяемую в педагогической практике методику формирования учебной саморегуляции у подростков в процессе учебной деятельности.
Мы считаем, что разработанная методика позволит изменить отношение подростков к учебе и стать одним из условий, способствующим оптимальным учебным достижениям каждого ученика. Важно то, что применение умений и навыков саморегуляции позволяет преодолеть скрытую неэффективность учебной деятельности у большинства учащихся, так как их общая учебная успеваемость вполне удовлетворительна, однако, как доказано многими исследователями, нередко оказывается ниже их возможностей.
В качестве ведущих идей разработки методики нами определено построение учебных занятий на основе реализации деятельностного, рефлексивного и субъектного подходов. Это позволяет вносить существенные изменения в создание условий, которые обеспечивают учащимся возможность выбирать свой индивидуальный маршрут познания в соответствии со своими личностными и индивидуальными особенностями, личностными смыслами и целью и, как следствие, осознанно регулировать свою учебную деятельность.
Мы рассматриваем необходимость поэтапного формирования умений и навыков саморегуляции младших подростков в условиях систематической работы на уроках. Однако целенаправленная работа может осуществляться и в специально отведенное время непосредственно под руководством педагога не только на уроках, но и во внеурочной деятельности. Сущность методики заключается в изменении способа работы с учащимися на учебных занятиях на основе приемов рефлексивной организации процесса обучения. Использование педагогом на учебных занятиях методов и приемов рефлексивного обучения с целью формирования саморегуляции позволяет ознакомить учащихся с теми факторами, которые позитивно влияют на успеваемость либо являются негативными, адекватно оценивать свои возможности и осуществлять осознанную саморегуляцию учебной деятельности. В данном случае организация осмысления учащимися своей учебной деятельности происходит в двух направлениях. Первое - текущая рефлексия, осуществляемая в течение всего учебного процесса. Второе направление - итоговая рефлексия, завершающая некоторый период учебной деятельности (тема, раздел, курс и т. п.).
В предлагаемой нами методике приемы направлены на создание условий для осознания учащимися себя субъектами в процессе обучения и формирование осмысленной учебной деятельности. В методике конкретизируются приемы работы и даются подробные комментарии к ним. Однако необходимо отметить, что формирование умений и навыков саморегуляции в процессе обучения не сводится к овладению рядом технологических приемов, так как это, прежде всего, самообразовательный процесс.
Принципиальные отличия заключаются в сущности приемов, в возможности и последовательности их применения, а также в прогнозируемых результатах. Все приемы можно охарактеризовать как рефлексивные, так как в процессе их реализации у учащихся происходит выделение и осмысление проблем учебной деятельности. Для успешного овладения учебной деятельностью подростки должны научиться интегрировать в единую систему действий все этапы саморегуляции и рефлексию, что обеспечивает способность к осознанной произвольной саморегуляции учебной деятельности, что способствует ее полному пониманию. Задачи методов и приемов соотносятся с задачами соответствующих этапов саморегуляции.
Особенность комплекса приемов состоит в том, что учащиеся имеют возможность представлять свою позицию, точку зрения, оценивать себя и других. Основная педагогическая задача заключается в создании условий, когда учащийся оказывается перед необходимостью самостоятельного решения, выбора способов этого решения, самостоятельного анализа деятельности. Следует отметить, что приемы могут выступать в качестве средств диагностики. Так, факт овладения приемом свидетельствует о сформированности умений и навыков саморегуляции учебной деятельности у младших подростков. Особенность работы педагога в соответствии с предложенной методикой состоит в том, что собственно наполнение содержания не является приоритетным, однако необходимо правильно организовать выбор методов и приемов обучения с рефлексивной составляющей на каждом этапе. Каждый этап занятия представлен в таблице.
Реализация методики формирования умений и навыков саморегуляции на учебных занятиях
Этап занятия Прием Какие умения и навыки будут сформированы
Организационный «Тропинки-лабиринты» Умения и навыки: принятия учебной цели, планирования учебных действий
Проверка домашнего задания «Я знаю все на свете», «Проверь себя», «Поразмышляем вместе» Умения и навыки: планирования учебных действий, контроля, оценки, коррекции. Рефлексия
Подготовка к работе на основном этапе ««Тропинки-лабиринты», «Моя цель», «Я возьму с собой.» Умения и навыки: принятия учебной цели, моделирования условий, планирования учебных действий. Рефлексия
Освоение новых знаний и способов деятельности «Я возьму с собой.», «Выход из лабиринта», «Карта учебной деятельности», «Обучающие сказки» Умения и навыки: принятия учебной цели, моделирования условий, планирования учебных действий, контроля, оценки. Рефлексия
Первичная проверка понимания «Я возьму с собой.», «Выход из лабиринта», «Проверь себя» Умения и навыки: планирования учебных действий, контроля, самооценки, коррекции. Рефлексия
Этап закрепления «Моя цель», «Я возьму с собой.», «Я знаю все на свете» Умения и навыки: принятия учебной цели, моделирования условий, планирования учебных действий, контроля, самооценки. Рефлексия
Этап применения знаний и способов деятельности «Я возьму с собой.», «Карта учебной деятельности», «Обучающие сказки», интерактивные методы и приемы Умения и навыки: моделирования условий, планирования учебных действий, контроля, оценки. Рефлексия
Этап обобщения и систематизации знаний «Карта учебной деятельности», «Обучающие сказки» Умения и навыки: принятия учебных целей, моделирования условий, планирование учебных действий, контроля, оценки, коррекции. Рефлексия
Контроль и самооценка знаний и способов учебных действий «Я знаю все на свете», «Проверь себя», «Карта учебной деятельности» Умения и навыки: планирования учебных действий, контроля, оценки. Рефлексия
Коррекция знаний и способов учебных действий «Выход из лабиринта», «Я возьму с собой...», «Я знаю все на свете» Умения и навыки: моделирования условий, планирования учебных действий, оценки, коррекции. Рефлексия
Информация о домашнем задании «Я возьму с собой.», «выход из лабиринта», «Обучающие сказки» Умения и навыки: принятия учебных целей, моделирования условий, планирования учебных действий, контроля, оценки, коррекции. Рефлексия
Итоговый «Поразмышляем вместе», «Обучающие сказки» Умения и навыки: принятия учебных целей, моделирования условий, планирование учебных действий, контроля, оценки, коррекции. Рефлексия
Рефлексия «Поразмышляем вместе» Умения и навыки: принятия учебных целей, моделирования условий, планирования учебных действий, контроля, оценки, коррекции
Методика учитывает подростковый опыт учебной деятельности и предоставляет возможность каждому учащемуся выбрать свой индивидуальный образовательный маршрут, способствующий формированию собственного, осмысленного и личностно значимого подхода к учению. Для достижения такого результата часть методики предполагает систематическое обсуждение с учащимися результатов их продвижения в развитии регулятивных умений и навыков.
Формирование умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии мы представляем как целенаправленно организованный, с учетом оптимальных условий, процесс обучения, который позволяет учащемуся стать субъектом своей деятельности и осознанно ее регулировать. Таким образом, в процессе реализации предложенной методики у младших подростков происходит формирование качественно нового уровня умений и навыков саморегуляции, а именно:
1) умения принимать цели учебной деятельности;
2) умений и навыков моделирования значимых условий;
3) умений и навыков планирования учебных действий;
4) умений и навыков осуществлять контроль за своей учебной деятельностью;
5) умений и навыков осуществлять оценку своей учебной деятельности;
6) умений и навыков осуществлять коррекцию своей учебной деятельности.
Однако перед педагогом стоит еще одна серьезная задача, обозначенная в
ФГОС, - оценивание метапредметных, личностных результатов учащихся. Поэтому была разработана не только методика, но психолого-педагогический комплекс, позволяющий проанализировать процесс формирования умений и навыков саморегуляции учебной деятельности подростков. В частности, предложена диагностическая методика для учащихся и учителей, позволяющая провести сравнительный анализ между оценкой взрослого и выводами, размышлениями подростка о себе, то есть в качестве основного диагностического параметра выбран уровень сформированности умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии. Также были использованы методики изучения мотивации учения и уровня субъектной позиции учащихся в образовательном процессе. Анализ результатов применения методики, основанный на психолого-педагогической диагностике, показывает, что это является одним из условий освоения
образовательных стандартов. Система формирования саморегуляции может стать основой дальнейшего самостоятельного индивидуального проектирования своей учебной деятельности, повысить не только успеваемость, но и личностную успешность.
Список литературы
1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельд-штейна. М. : Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 352 с.
2. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во Ростов. пед. ун-та, 2000. 352 с.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.
4. Галицких Е. О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников : метод. пособие. СПб. : «Паритет», 2003. 190 с.
5. Граник Г. Г. Как научить школьников работать с учебником / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. М. : Знание, 1987. 80 с.
6. Кулюткин Ю. Н., Муштавинская И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб. : СПб ГУПМ, 2002. 48 с.
7. Лучшие практики введения и реализации ФГОС общего образования : сб. статей Межрегион. науч.-практ. конф. / под ред. И. В. Муштавинской, О. Н. Крыловой, О. Б. Даутовой. СПб. : АППО, 2015. 205 с. (Федеральный государственный образовательный стандарт).
8. Полянцева М. А. Формирование саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения математике : дис. . канд. пед. наук. Самара, 2005. 219 с.
9. Русакова О. В. Формирование умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у младших подростков в процессе обучения : дис. . канд. пед. наук. Киров, 2009. 209 с.
10. Русских Г. А. Подготовка учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика : пособие для учителя. М. : Ладога-100, 2002. 298 с.
11. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе : кн. для учителя. М. : Просвещение, 1986. 144 с.
Г. А. Русских
Использование приёмов музейной педагогики в процессе учебной деятельности
В статье раскрываются результаты работы творческого коллектива учителей географии по теме «Музейная педагогика в практике работы учителя географии». Представлены эффективные приёмы музейной педагогики, которые используют на своих уроках учителя-исследователи.
Ключевые слова: музейная педагогика, музей, музейный урок, экскурсия в музей, образовательное пространство музея и школы.
В настоящее время в процессе поиска новых форм и технологий организации учебного процесса в условиях реализации системно-деятельностного подхода в обучении учительство страны обратило внимание на использование эффективных приёмов новой отрасли педагогической науки - музейную педагогику. Музейная педагогика появилась как результат интеграционных процессов образования, науки и культуры и рассматривается как интегративная, качественно новая сфера образовательной дея-
