CC BY
54
дах деятельности: выполнение упражнений или творческих работ, участие в семинарах, изготовление наглядных пособий и т.д. Технология предполагает, что ученик учится добывать информацию, ее обрабатывать, получать готовый продукт. Учитель при этом - руководитель, направляющий и контролирующий его деятельность.
Организация блочно-модульного обучения:
• обязательное структурирование учебного содержания по блокам;
• концентрированное изложение основного материала темы;
• определение заданий для самостоятельной деятельности каждого ученика и группы с учетом дифференцированного подхода к учащимся с разным уровнем учебно-познавательных способностей.
Понятие «блок» и «модуль» практически равнозначны -любая автономная, укрупненная часть учебного материала, состоящая из нескольких элементов:
• учебная цель (целевая программа);
• банк информации (собственно учебный материал в виде обучающихся программ); методическое руководство;
• контрольная работа.
Блок - группа знаний и навыков, которые учащийся должен продемонстрировать после его изучения. Он устанавливает границы, в которых ученик оценивается, и стандарты, в соответствии с которыми проходит обучение и оценка. Сам по себе блок не является учебной программой или планом.
В свою очередь каждый блок состоит из нескольких модулей:
1-й (1-2 урока) - устное изложение учителем основных вопросов тем, раскрытие узловых понятий; при подаче домашнего задания обращается внимание на теоретический материал; опережающие задания; изготовление карточек.
2-й (2-4 урока) - использование теоретического материала при выполнении типовых упражнений: самостоятельные и практические задания, где учащиеся под руководством учителя работают с различными источниками информации, прорабатывают тему, обсуждают, дискуссируют. На этих урока обычно выделяются группы обучающихся, способных самостоятельно составлять логические опорные конспекты, задания «для одноклассника», т.е. работать творчески.
3-й (1-2 урока) - предварительный контроль знаний, повторение и обобщение материала темы; работа на компьютере или с индивидуальными карточками - задания, тесты разного уровня и т.д.
Библиографический список
1. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ: Приказ Минобразования РФ от 9 февраля 1998 г. № 322
2. Положение о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении: Постановление Правительства РФ с изменениями от 20 июля
2007 № 459.
3. Иванов, К.Н. Практическая психология в пенитенциарных учреждениях. - СПб., 2005.
4. Кондратьев, М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. - СПб., 2005.
5. Митрофанова, С.Н. Эффект вариативных образовательных программ // Открытая школа. - 2010. - № 5.
6. Обучение в вечерней школе / под ред. Е.П. Тонконогой. - М., 1997.
7. Щуковский, С.В. Вечерние школы на пути модернизации // Открытая школа. - 2010. - № 5.
Bibliography
1. Bazisnihyj uchebnihyj plan obtheobrazovateljnihkh uchrezhdeniyj RF: Prikaz Minobrazovaniya RF ot 9 fevralya 1998 g. № 322
2. Polozhenie o vechernem (smennom) obtheobrazovateljnom uchrezhdenii: Postanovlenie Praviteljstva RF s izmeneniyami ot 20 iyulya 2007
№ 459.
3. Ivanov, K.N. Prakticheskaya psikhologiya v penitenciarnihkh uchrezhdeniyakh. - SPb., 2005.
4. Kondratjev, M.Yu. Socialjnaya psikhologiya zakrihtihkh obrazovateljnihkh uchrezhdeniyj. - SPb., 2005.
5. Mitrofanova, S.N. Ehffekt variativnihkh obrazovateljnihkh programm // Otkrihtaya shkola. - 2010. - № 5.
6. Obuchenie v vecherneyj shkole / pod red. E.P. Tonkonogoyj. - M., 1997.
7. Thukovskiyj, S.V. Vechernie shkolih na puti modernizacii // Otkrihtaya shkola. - 2010. - № 5.
Статья поступила в редакцию 10.01.13
УДК 378
Kokolova TV. MODERN APPROACHES TO THE PEDAGOGICAL PRACTICES OF FUTURE EDUCATIONAL PSYCHOLOGISTS: REFLEXIVE TECHNOLOGY. Presents the author's development in the field of training in the system of the reflective teacher education, to the process of passing the pedagogical practices, identifies the role and the importance of technology in shaping the modern reflexive space pass pedagogical practice of future educational psychologists.
Key words: contemporary pedagogical space, pedagogic practice, reflexive abilities, reflexive, metakognitivnye technology skills.
4-й (1-2 урока) - контроль знаний: контрольная или зачетная работы.
Такая технология имеет четкую структуру. Учебный материал нацелен на решение интегрированной дидактической задачи, обеспечивает системность деятельности при индивидуальной и групповой работе. При этом все участники учебного процесса оперируют одинаковыми понятиями.
Значимость представленной технологии в том, что она комплексная: способы проектирования содержания обучения; система задач и упражнений; конструирование дидактических материалов; рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений.
Основная цель блочно-модульного обучения - активизация самостоятельной работы учащихся на протяжении всего периода обучения. Ее реализация позволяет повысить мотивацию изучения предмета, качество знаний, уровень образовательного процесса в целом. Принцип - постепенное накопление знаний. Переход к следующему модулю возможен только после полного усвоения предыдущего, причем каждым обучающимся индивидуально. Данное обучение также делает акцент на «ключевые навыки», которые необходимы всегда и везде: общение, грамотность, использование информационных технологий, умение работать в команде.
Блочно-модульное обучение позволяет каждому достигать запланированных результатов за счет:
• организации обучения индивидуально, парами и в малых группах;
• соблюдения темпа продвижения и саморегуляции своих учебных достижений, дозирования индивидуальной помощи;
• оценки по конечному результату, контроля внутри модуля (безоценочный, диагностический), что снимает напряжение, неуверенность, раздражительность перед оцениванием.
Блочно-модульное обучение - наиболее приемлемый вариант в вечерней школе при исправительных колониях, в силу их специфики.
Следует отметить, что внутри каждой из представленных технологий особое внимание уделяется воспитательной цели урока, т.к. в нашей школе нет классных руководителей и не предусмотрена воспитательная работа с учащимися вне уроков. Работа учителя в школе закрытого типа сложна, напряженна и многогранна, требует не только прекрасного знания своего предмета, но и, прежде всего, высокой нравственности, добропорядочности и милосердия по отношению к осужденным.
Т.В. Коколова, аспирант ФГНУ «Институт развития образовательных систем» РАО, г. Томск, E-mail: [email protected]
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОВЕДЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ: РЕФЛЕКСИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Представлены авторские разработки в области рефлексивного обучения в системе педагогического образования, в процессе прохождения педагогической практики, выявляются роль и значение рефлексивных технологий в формировании современного пространства прохождения педагогической практики будущих педагогов-психологов.
Ключевые слова: современное педагогическое пространство, педагогическая практика, рефлексивные умения, рефлексивные технологии, метакогнитивные умения.
Современное образовательное пространство высшей школы должно соответствовать актуальным запросам образовательной практики и являться необходимым условием эффективности и инновационности. Содержание и методы обучения педаго-гов-психологов в образовательном процессе - тема известная и постоянно обсуждаемая. Педагогическая практика имеет отдельные недостатки: узкая предметная направленность педагогической практики, недостаточная мотивация к обучению и повышению уровня практических знаний и умений. Главным недостатком системы прохождения педагогической практики в плане, как содержания, так и методов обучения остается недостаточно оперативное реагирование на изменяющиеся задачи и потребности инновационной образовательной политики государства.
Один из путей модернизации образовательного пространства педагогической практики - субъектный подход к формированию образовательных программ на основе достижений современной науки и мониторинговых исследований, которые позволяют учесть возможности и способности будущих педагогов-пси-хологов выстраивать стратегию и тактику своего практического обучения. Такой подход основан на принципах развития педагогической рефлексии, лежащей в основе саморегуляции и самооценки человеком собственной образовательной деятельности. Важную роль в организации психических процессов и формировании осознанной саморегуляции деятельности играет базовое личностное качество как рефлексивность, характеризующее не только познавательную сферу личности, но и особенности ме-такогнитивных личностных проявлений.
В философии и психологии рефлексия понимается как фундаментальный механизм самоанализа, осмысления и критической оценки индивидом собственных действий, а также действий других людей, включенных в совместное решение задач. Рефлексия - это осмысление форм и предпосылок деятельности, критический анализ знания и методов познания, процесс самопознания, раскрытия внутреннего строения и специфики духовного мира человека.
В 90-х годах XX века ведущие педагоги и психологи стали рассматривать рефлексию в контексте подготовки специалистов в области образования. Это потребовало более глубокого анализа рефлексии, раскрытия специфики педагогической рефлексии деятельности [1, с. 21]. В самом общем виде речь идет о субъектном подходе в обучении студентов, рассмотрении рефлексии в контексте подготовки практических специалистов. Данный подход в последние десятилетия рассматривался в научнопедагогической литературе в работах Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской [2, с. 23], И.А. Колесниковой [3, с. 125]. Исследования раскрывают проблему развития рефлексивных умений пе-дагогов-психологов как результата процесса становления у него познавательного опыта, теоретического и практического мышления, следствием которых является развитие гуманистических отношений педагога к самому себе и к учащимся, к социальной и педагогической действительности [4, с. 48]. Этот подход позволяет, используя разнообразие содержания и методов программ педагогической практики, выйти на самостоятельное планирование собственной образовательной деятельности в процессе прохождения педагогической практики.
Педагогическая рефлексия связана с особенностями содержания педагогической деятельности и направлена как на собственную деятельность и деятельность коллег, так и на деятельность учащихся. Ключевыми характеристиками педагогической рефлексии по отношению к собственной деятельности являются: осознание собственного педагогического опыта; выработка критериев успешности собственной педагогической деятельности; анализ изменений, происходящих в современном образовании. По отношению к содержанию образования педагогическая рефлексия проявляется в планировании и конструировании
образовательного процесса и процесса прохождения педагогической практики, в выборе стратегий и методов организации этих процессов, в корректировке целей и способов образовательной деятельности и процессов самообразования.
По отношению к учащемуся педагогическая рефлексия проявляется в умении налаживать адекватную обратную связь в системе «педагог - учащийся», в умении вооружить учащихся методами рефлексии собственной учебной деятельности, то есть способности самостоятельно осмысливать собственный ход учения, в способности оценивать успешность собственной деятельности с позиций ученика.
Развивая идею необходимости рефлексивного обучения будущих педагогов-психологов, мы имеем в виду следующие барьеры, возникающие в традиционных системах обучения [5, с. 78]: в целеполагании, когда не учтены личностно-ориентированные цели обучающихся; в построении содержания; в технологическом отношении, когда предпочтение отдано фронтальным, лекционным формам; в ограниченном выборе индивидуальных маршрутов обучения.
Именно современные образовательные технологии, которые мы определяем как рефлексивные, на наш взгляд, позволяют создать условия для развития «практической» рефлексии [4], присущей интеллектуальной деятельности человека, в которой заложены механизмы планирования, корректировки собственной педагогической деятельности, механизмы самообразования.
Изучение феномена рефлексии, с одной стороны, и освоение и создание технологий рефлексивного типа, с другой, позволяют сделать современными и практико-ориентированными теоретические положения о педагогической рефлексии. Технологический подход к целеполаганию, рефлексивная оценка результатов дают возможность корректировки собственной педагогической деятельности, освоения и создания технологий рефлексивного метакогнитивного характера, создания рефлексивных моделей процесса прохождения педагогической практики.
Проблема внедрения инновационных технологий в современном вузовском обучении. И может быть рассмотрена с разных точек зрения. Это и принципиальные подходы к разработке технологии (гуманистические ориентиры, личностно ориентированный подход); это и особенности содержания и структурной организации технологий; это и степень их новизны и сложности. Одним из чрезвычайно важных вопросов в данном контексте становится вопрос о способности преподавателя эффективно использовать уже имеющиеся технологии и самостоятельно их создавать. Мы говорим о феномене «мышления о мышлении», т.е. о рефлексии преподавателя над собственной мыслительной деятельностью по освоению и созданию технологий.
Строение рефлексии многоуровневое, мы выделяем особенности рефлексии педагогической по отношению к учащимся, к содержанию образования, к взаимодействию всех названных компонентов в образовательном процессе и процессе прохождения педагогической практики. Рефлексия позволяет личности выйти из полной поглощенности непосредственной деятельностью, как бы подняться над ней, сделать ее предметом анализа, осознанного регулирования и контроля. Педагогическая рефлексия проявляется в умении педагога встать на позицию учащегося, понять его и вести рассуждение с его точки зрения.
Большое значение уделяется рефлексии как методу стимулирования профессиональной деятельности через осмысление и перестройку профессионально-личностного опыта в рамках личностно ориентированного непрерывного образования. Педагогическая деятельность предполагает умение рефлектировать над полученными результатами и механизмами их достижения, что открывает возможность не просто к получению, но и осмысленному воспроизведению нового качества в опыте других пе-
дагогов. Идея использования в процессе прохождения педагогической практики рефлексивного характера, построенных на рефлексии и развивающих рефлексию, становится важным фактором формирования инновационного пространства высшего образования.
Психолого-педагогическая деятельность, при всем ее творческом характере, технологична, и должна строиться на определенных алгоритмах, циклах, модулях, то есть всем том, что позволяет будущему педагогу «конструировать» образовательный процесс применительно к его целям, задачам и условиям. Поэтому важнейшими ориентирами современной педагогической науки и образовательной политики, цели образования нашли свое воплощение в новых образовательных стандартах. В самом общем виде их можно определить как формирование базовых компетентностей современного человека:
- информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем);
- коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);
- самоорганизации (умения ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);
- самообразования (готовности конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность).
Новые требования к результатам обучения, интерес к технологиям обучения определяют необходимость формирования культуры инновационного поведения, и формируют инновационное пространство высшего учебного заведения, позволяя:
- решать задачи современного образования;
- гибко сочетать теорию и практику современного образования;
- помочь участвовать в создании образовательных программ;
- помочь будущему педагогу-психологу самостоятельно выстраивать стратегию (маршрут) образования;
- воспроизводить основное содержание и современный инструментарий образовательных программ в опыте других педагогов.
Спектр образовательных технологий процесса прохождения педагогической практики будущих педагогов-психологов позволяет сделать осознанный выбор технологий, которые решат задачи образования на современном этапе. Мы выделяем два основных типа технологий. Основным критерием, который лежит в основе этого деления, является характер рефлексии. В первом случае рефлексия косвенно присутствует, но используется для более глубокого усвоения содержания конкретных учебных предметов и приобретения практических навыков в процессе прохождения педагогической практики. Во втором случае рефлексия сама является целью и конечным результатом овладения той или иной технологией надпредметного характера. Мы считаем, что становление и развитие субъектности студентов в обучении и прохождении педагогической практики прямо связаны с освоением ими рефлексивного мышления и приобретением рефлексивных умений.
Когда мы переносим названные педагогические функции на самого себя, то овладеваем системой соответствующих «мета-когнитивных умений» [4, с. 34]:
1. Он должен уметь диагностировать то, что уже знает, и то, что еще не знает.
2. Он должен уметь ставить перед собой определенную учебную задачу и продумывать программу ее осуществления.
3. Он должен уметь реализовывать намеченные планы: подбирать необходимый учебный материал, прорабатывать его.
4. Он должен уметь регулировать процесс собственного учения и контролировать успешность своих действий.
5. Он должен уметь анализировать и осмысливать результаты своих учебных действий, сопоставлять их с намеченными целями.
6. Он должен уметь определять направления дальнейшей работы над собой, то есть, самообразование (самообучение) основано на развитии способности взрослого человека к самомотивации учебной деятельности, к ее саморегуляции и самооценке.
Образовательные технологии, используемые в процессе прохождения педагогической практики будущими педагогами-психологами: как метод проектов, педагогические мастерские, дебаты, исследовательские и дискуссионные технологии, акме-ологический тренинг, арт-терапевтические занятия, технология профессионального портфолио, построены на рефлексии и в полной мере могут быть отнесены к технологиям рефлексивно-
го характера. Они различаются по декларируемым задачам, по организации процесса обучения, одни в большей степени направлены на развитие творческого мышления, другие - на развитие коммуникативных способностей, но цели и конечный результат этих технологий можно в самом общем виде описать как формирование метапредметных умений, направленных на развитие способности к самообразованию, т.е. на развитие рефлексивных способностей. Это технологии рефлексивного характера, целью и конечным результатом которых является овладение студентами способами самого рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями, которые бы в дальнейшем входили в интеллектуальный аппарат личности и применялись в процессе самостоятельных поисков и открытий. Данные технологии направлены на формирование общих способов познания и вооружают учащегося и будущего педагога-психоло-га отдельными приемами, механизмами, усиливающими рефлексивную деятельность. Мы определяем эти технологии как мета-когнитивные, рефлексивные, основанные на личностных механизмах мышления: осознание, самокритика, самооценка и т.д., формирующие интеллектуальные умения и усиливающие рефлексивные механизмы в образовательной деятельности, технологии, формирующие культуру мышления, его самостоятельность. Рефлексивная саморегуляция подвергается вторичной рефлексии более высокого уровня, становясь специальным предметом анализа и оценки другими людьми, выступающими в функции своеобразных «наблюдателей», при этом индивид учитывает эти оценки, и получает возможность осознавать собственные метакогнитивные качества и при необходимости их корректировать [2, с. 23]. Вышеизложенное дает нам право с полной уверенностью утверждать, что данные технологии могут и должны стать важной составляющей и содержания, и методов создания инновационных образовательных программ обучения и прохождения педагогической практики. Важным в практике обучения остается:
1. Использование в ходе работы со студентами интерактивных приемов технологий для организации лекций, семинарских и практических занятий, самостоятельной работы.
2. Разработка системы прохождения педагогической практики студентов, где может быть использован методический аппарат подобных технологий: технологии развития критического мышления, игрового моделирования, проектных методов, профессионального портфолио, акмеологический тренинг, арт-те-рапевтические занятия. Раскрытие сущности подобных технологий: формирование интеллектуальных качеств личности, обучение способам работы с информацией, методам организации учения, способности к самообразованию, развитию коммуникативных умений, конструированию собственного образовательного маршрута.
3. Создание учебно-методических комплексов к программам прохождения педагогической практики, методических пособий, рабочих тетрадей для будущего педагога-психолога, где ведущим инструментом передачи содержания или организации процесса обучения станут современные технологии.
4. Самообразование. Научная и методическая литература, Интернет и другие источники дают возможность педагогу самостоятельно сделать выбор в многообразии современных методов и технологий, изучить инновационные технологии, используя их потенциал.
Новизна и практическая значимость предлагаемого подхода заключается:
- в утверждении необходимости рефлексивного подхода и рефлексивных технологий как условия эффективности прохождения педагогической практики;
- в выборе будущими педагогами собственного образовательного маршрута (в рамках модульных программ прохождения педагогической практики, разнообразия программ), в возможности конструирования его логики, последовательности теории и практики, форм и технологий обучения;
- в появлении нового инструментария в системе программ прохождения педагогической практики - рефлексивных технологий;
Одна из важнейших проблем, возникающих в процессе образования будущего педагога-психолога, состоит в том, чтобы определить такие психолого-педагогические условия, которые позволят человеку занять позицию субъекта учения, способного самостоятельно и эффективно решать стоящие перед ним учебно-познавательные задачи.
Рефлексивный подход в формировании современного поля образования будущего педагога-психолога складывается:
- «снизу» - из осуществления самостоятельного выбора будущего педагога современных программ, формирования собственного маршрута (накопительные и модульные программы);
- «сверху» - из создания образовательных программ прохождения педагогической практики, основным инструментарием которых становятся инновационные технологии рефлексивного типа.
Формирование рефлексивной культуры мышления учащихся, студентов, профессионалов становится одной из тенденций современного образования. При этом педагогическая рефлексия является универсальным механизмом самоизменения и саморазвития личности студента, включенного в образовательную деятельность. Другим важнейшим направлением современного образования, на наш взгляд, становится инновационное движение,
Библиографический список
внедрение новых педагогических технологий. Мы делаем попытку объединить и осмыслить эти тенденции, используя при этом их позитивный потенциал и опыт апробации инноваций, психоло-го-педагогические исследования в области рефлексии и технологий. Следовательно, объединение идеи развития педагогической рефлексии, с одной стороны, и идеи активного внедрения образовательных технологий рефлексивного типа, с другой стороны, в поле прохождения педагогической практики студентами Восточной экономико-юридической академии г. Томска - один из своевременных и эффективных путей формирования профессиональной культуры и инновационного поведения.
1. Большунов, А.Я. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительности / А.Я. Большунов, В.А. Молчанов, Н.Г. Трофимов // Вопросы психологии. - 1984. - № 5.
2. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. - М., 1989.
3. Колесникова, И.А. Основы андрагогики. - М., 2003.
4. Кулюткин, Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. - СПб., 2002.
5. Современные технологии постдипломного образования // Андрагогика постдипломного образования / под ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской. - СПб., 2007.
Bibliography
1. Boljshunov, A.Ya. Dinamika refleksivnihkh aktov v produktivnoyj mihsliteljnosti / A.Ya. Boljshunov, V.A. Molchanov, N.G. Trofimov // Voprosih psikhologii. - 1984. - № 5.
2. Vasilyuk, F.E. Psikhologiya perezhivaniya: analiz preodoleniya kriticheskikh situaciyj. - M., 1989.
3. Kolesnikova, I.A. Osnovih andragogiki. - M., 2003.
4. Kulyutkin, Yu.N. Dialog kak predmet pedagogicheskoyj refleksii. - SPb., 2002.
5. Sovremennihe tekhnologii postdiplomnogo obrazovaniya // Andragogika postdiplomnogo obrazovaniya / pod red. S.G. Vershlovskogo, G.S. Sukhobskoyj. - SPb., 2007.
Статья поступила в редакцию 15.12.12
УДК 378.046.4 Lebedeva M. N. PEDAGOGICAL MODEL ADAPTIVE CONTINUING PROFESSIONAL EDUCATION. In this paper we consider the pedagogical model adaptive additional professional education, its characteristics, structure, conditions for and the importance of teaching practice in vocational education in general and secondary vocational education in particular.
Key words: pedagogical model, adaptive approach, additional professional education, the principle of modularity
М.Н. Лебедева, доц. каф. педагогики, НУ ДО «Региональный институт повышения квалификации
руководителей и специалистов», г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ АДАПТИВНОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В настоящей работе рассмотрена педагогическая модель адаптивного дополнительного профессионального образования, ее особенности, структура, условия реализации и значимость в педагогической практике профессионального образования вообще и дополнительного профессионального образования в частности.
Ключевые слова: педагогическая модель, адаптивный подход, дополнительное профессиональное образование, принцип модульности.
Теоретические и методические основы педагогического моделирования адаптивного дополнительного профессионального образования мы уже представляли в достаточно большом объеме наших предшествующих публикаций [1-5].
Мы уже утверждали, что, несмотря на многочисленные исследования педагогов, социологов, психологов, а также на возрастающую потребность людей в образовании, адекватном требованиям социума, целостная методика и тем более модель и технология адаптивного дополнительного профессионального образования отсутствует. При изучении проблемы адаптивного подхода к образованию вообще и дополнительному профессиональному обучению в частности, а также к его реализации в конкретных адаптивных педагогических технологиях нам пришлось столкнуться с несколькими направлениями методологических изысканий - собственно педагогические, философские, социологические и междисциплинарные (философско-педагогические, социально- психологические, социально-педагогические, педагогикопсихологические и др.). Раскрыв путем достаточно длительных научных поисков сущность моделирования адаптивного дополнительного профессионального образования, рассматривая адаптивное дополнительное профессиональное образование как сложные «субъект» - «объект» - «субъектные» отношения, мы прове-
ли педагогическое моделирование, создав педагогическую модель адаптивного дополнительного профессионального образования. Модель представлена в виде структурно-логической схемы, состоящей из ряда логически обоснованных, взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов, таких как подходы и принципы адаптивного дополнительного профессионального обучения (АДПО), а также из программно-целевого, организационно-операционного, содержательно- деятельностного, технологического и оценочно-коррекционного компонентов.
Не вызывает сомнения, что реализацию адаптивного учебного плана в педагогической модели необходимо начинать с подходов и принципов адаптивного дополнительного профессионального обучения (АДПО).
Специфику адаптивного дополнительного профессионального образования отражают его ведущие подходы и принципы: системного квантования, модульности, проблемности, когнитивной визуализации [1]. Принцип системного квантования содержит требования научности, системности, систематичности, экономии учебного времени, генерализации обучения. Принцип модульности включает в себя элементы дифференциации, индивидуализации, самостоятельности, ступенчатости, вариативности, прикладной направленности образования. Принцип
