ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

2001. - 457 с.

3. Бородкин, Ф.М. Внимание. Конфликт! / Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк. - М.: Наука, 2017. - 192 с.

4. Волков, Б.С. Конфликтология: Учебное пособие для высших учебных заведений. - 2-е изд. испр. и доп. / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М.: Академический Проект; Альма Матер, 2019. - 384 с.

5. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - Москва: Издательство Юрайт, 2019. - 160 с.

6. Курочкина, И.А. Педагогическая конфликтология: учеб. пособие / И.А. Курочкина, О.Н. Шахматова. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2013. - 229 с.

7. Николаева, А.А. Особенности психолого-педагогической характеристики детей младшего школьного возраста, влияющие на возникновение конфликтов / А.А. Николаева, Е.А. Смурыгина // Бюллетень науки и практики. - 2018. - Т. 4. №6. - С. 379-384.

8. Новоторцева, Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология: словарь: учебное пособие / Н.В. Новоторцева. - СПб.: КАРО, 2016. - 144 с.

9. Федоренко, Л.Г. Позитивная (проектирующая) психология в школе: Курс практических занятий для педагогов, учащихся и родителей / Л.Г. Федоренко. - СПб.: КАРО, 2017. - 160 с.

Педагогика

УДК 371.38

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Булуева Шумисат Исмаиловна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

образования «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова» (г. Грозный);

кандидат педагогических наук, старший преподаватель

кафедры методики начального образования Эльсиева Марха Султановна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

образования «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный);

старший преподаватель кафедры педагогики и методики

начального образования Батырова Айна Магометовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Ингушский государственный университет» (г. Магас)

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

Аннотация. В статье рассмотрен процесс формирования учебной мотивации первоклассников с трудностями в обучении. Наличие устойчивой учебной мотивации является необходимым условием для комфортного и успешного обучения. Дан анализ психолого- педагогической литературы по формированию мотивации в процессе обучения. Автор ставит целью необходимость создания комплекса занятий по формированию учебной мотивации у детей с трудностями в обучении. Автор приходит к выводу, что при формировании внутренней учебной мотивации нельзя забывать о том, что ученику знания необходимо уметь демонстрировать окружающим, не складывать их «в стол», а делиться своим успехом, не бояться осуждения, не бояться быть не первым, лучшим, понимать, что его выслушают до конца.

Ключевые слова: формирование, учебная мотивация, первоклассник, трудности, обучение.

Annotation. The article considers the process of formation of educational motivation of first-graders with learning difficulties. Having a stable learning motivation is a prerequisite for comfortable and successful learning. The analysis of psychological and pedagogical literature on the formation of motivation in the learning process is given. The author aims at the need to create a set of classes for the formation of educational motivation in children with learning difficulties. The author comes to the conclusion that when forming internal educational motivation, one should not forget that a student needs to be able to demonstrate knowledge to others, not put them "on the table", but share his success, not be afraid of condemnation, not be afraid to be not the first, the best, understand that he will be listened to to the end.

Key words: formation, educational motivation, first grader, difficulties, learning.

Введение. В современной России активно происходит трансформация системы ценностей: люди заметно бережнее относятся к своему времени, стремятся жить осознанно, понимая, для чего они работают, появилось понятие «работа в удовольствие», многие выбирают любимое дело и превращают хобби в источник доходов. Родители, которые трудятся не потому что «так надо», а с пониманием, «зачем», прививают такие же взгляды и своим детям. Современные дети гораздо более ориентированы на свою внутреннюю мотивацию, чем на внешние побуждения. Учителя и родители часто слышат от детей вопрос «Зачем?»: «Зачем учиться?», «Зачем учить таблицу умножения?», «Зачем нужно грамотно писать?» и т.д.

Как следствие вышеобозначенных процессов, растет популярность гуманистического направления в педагогике. В обучении активно развивается индивидуально-ориентированный и личностный подходы - это подходы, в которых обучающийся рассматривается как личность, обладающая не только социальными качествами, но и субъектными, характеризующими ее независимость, способность сделать выбор, обладающую рефлексией, саморегуляцией и т.д.

Федеральным государственным образовательным стандартом установлены требования к результатам обучающихся по программе начального общего образования, включающие «сформированность мотивации к обучению и познанию» [8].

Вместе с тем, что наличие устойчивой учебной мотивации является необходимым условием для комфортного и успешного обучения, в психолого- педагогической литературе недостаточно разработаны методические материалы по формированию мотивации в процессе обучения. Таким образом, возникает необходимость создания комплекса занятий по формированию учебной мотивации у детей с трудностями в обучении.

Поступление в школу - чрезвычайно важный период в жизни ребёнка, охватывающий собой подготовку и адаптацию к школе. Первые дни в школе - ни на что не похожее время из прошлого опыта первоклассника, требующее мобилизации психологических, интеллектуальных и физических сил. До поступления в школу дети играют в учителей и учеников, представляют себя в роли хорошего, а то и самого лучшего ученика, фантазируют, как они получают пятёрки и как демонстрируют знания родителям. Но социальные и игровые мотивы не связаны с содержанием обучения, и при первых трудностях желание учиться и ходить в школу у первоклассников падает, пропадает. Для поддержания реального желания учиться необходимо развивать учебную мотивацию.

ФГОС обозначил требования к личностным результатам. Личностные результаты включают способность саморазвития обучающихся, целенаправленную познавательную деятельность, систему социальных и межличностых отношений, ценностно-смысловые установки. Все перечисленные требования наполняют содержание учебной мотивации [8, Пункт 8].

Изложение основного материала статьи. Существующий в настоящее время подход учителей начальной школы к процессу обучения основывается на развитии интеллектуальной сферы обучающихся. При этом недостаточно внимания уделяется мотивационной сфере, высокий уровень которой является важным условием академической успеваемости, а также показателем психологического комфорта ученика.

«Учебная мотивация - это частный вид мотивации, включённый в деятельность учения, учебную деятельность» [1, С. 15].

«Мотивация - это активное состояние, направленное на удовлетворение потребности путём организации определенного целенаправленного поведения» [3, С. 31].

Абрахам Маслоу в своём труде «Мотивация и личность» разделил фундаментальные потребности и осознаваемые желания. Так, одна и та же потребность может удовлетворяться различными средствами. Также средства (деятельность) могут удовлетворять различные цели, так как «средства обязательно подвержены влияниям конкретных особенностей культуры, традиций и стереотипов» [6, С. 54].

Тем самым, учебная деятельность может иметь различные цели: есть ученики, которые ждут похвалы или избегают наказания, есть те, кому нравится быть лучшим или не быть хуже, а также есть ученики, получающие удовольствие от знания или испытывающие желание узнать новое, любопытство и др. «Мотивационная сфера учения представляет собой у каждого конкретного ребёнка постоянно изменяющуюся, а иногда и противоречивую структуру, состоящую из разных побуждений, где место ведущего, доминирующего мотива занимают то одно, то другое побуждение - в зависимости от условий обучения, обстоятельств общения с окружающими и т.д.» [5, С. 4]. Учебная мотивация - это процесс, который запускает, ориентирует и поддерживает усилия учащегося, направленные на осуществление учебной деятельности. В основании этого процесса могут лежать разные мотивы.

Желание похвалы или избегание наказания имеют в своей основе потребность в чувстве безопасности. Главную роль в формировании этого чувства у первоклассника играют родители, семейная среда, учителя, школьная среда. Стиль преподавания учителя, позволяющий ребёнку чувствовать себя безопасно, также даёт возможность психике ребёнка сфокусироваться на более высоком уровне потребностей, а именно - «потребности в познании и понимании» [8, С. 181].

Потребность в познании, стремление к истине, любопытство - естественная человеческая потребность. Вот почему знание, поданное в развернутом виде, истолкованное и разложенное по полочкам, вызывает скуку на уроке. Эта потребность развивается не под внешним влиянием, раньше, чем ребёнок поступает в школу. Уже в младенческом возрасте ребёнок проявляет любопытство. Удовлетворение когнитивных потребностей (желание осуществлять познавательную деятельность) приносит ребёнку удовлетворение. Но скучными уроками, подачей материала в готовом виде можно отучить от любопытства, так как в школе редко связывают процесс обучения с процессом познания. Цель обучения зачастую - это не приобретение знания, а вполне конкретная - получение отметки, написание контрольной, успешное окончание школы с хорошими баллами.

Итак, учебной деятельностью могут руководить разные цели, разные мотивы учащихся.

«Развитие мотивов учения идет ... через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его» [7, С. 138]. В недеятельностной ситуации не задействован истинный мотив того или иного ученика в данной образовательной ситуации. «Потребность как внутренняя сила может реализоваться только в деятельности» [5, С. 92-93].

Все виды учения (урочное образование, внеурочное образование, дополнительное образование, внешкольное образование) должны опираться на деятельностную образовательную ситуацию. Потому что только там, где есть деятельность, есть основа для мотивации. Низкая мотивация существует тогда, когда ситуация на уроке не является деятельностной. И, соответственно, она не запускает мотивов, которые в той или иной деятельности могли бы удовлетворять те или иные потребности.

Мотивация возможна только там, где есть деятельность человека. Если он находится в пассивной, в объектной позиции, если он исполнитель чужой воли, то говорить о том, что у него есть мотивация на осуществление этой деятельности, нельзя. Учитель может держать ребенка на дисциплинарных моментах, но это не мотивирующая ученика ситуация. Учебный процесс может быть с другими мотивами, не учебного характера. Он может быть совсем недеятельностным, когда учащийся оказывается объектом, который может удерживать своё внимание только на ярких стимулах, которые постоянно придётся ему предлагать, но учебная мотивация в нём отсутствует.

Учебная деятельность может выполняться только с соответствующей внутренней потребностью ребёнка. Так же, как ребёнок - дошкольник не может играть, если нет таковой потребности. Без потребности учиться можно выучить уроки, но «осуществить творческое преобразование учебного материала» [2, С. 12] нельзя, так как ученику требуется для этого острая потребность, острые вопросы, ответы на которые он может отыскать в учебной деятельности. «Но в самом начале обучения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребность является психологической основой формирования учебной деятельности» [2, С. 18].

Тем самым можно резюмировать, что познавательные мотивы находят свой предмет в учебной деятельности в процессе самой учебной деятельности, и важная роль в формировании учебной мотивации принадлежит педагогу, который с помощью мотивационных приёмов придаёт учёбе значимый смысл, превращает учёбу в жизненно важную цель.

Хорошо мотивированные на учёбу дети учатся легко и не нуждаются во внешней мотивации. Создаётся представление, будто это удовольствие и потребность от самой учёбы. Здесь имеет место автоматизация самой мотивации. Когда волевые процессы повторяются большое число раз, возникновение потребности сразу ведёт к действиям, которые удовлетворяют эту потребность. «Таким образом, можно говорить о формировании у человека с опытом мотивационных схем».

Формирование учебной мотивации - это переход первоклассника от состояния пассивного зрителя своей деятельности к субъектной деятельности с пониманием внутренних потребностей, цели и плана по осуществлению деятельности. «Суть формирования учебной мотивации у первоклассников состоит в понимании учителем, что первоклассник - это вчерашний дошкольник. И мотив игры для него пока главный. Поэтому требовать быстрого переключения на мотив познания недейственно, но важно показывать все положительные стороны познания» [5, С. 35]. Цель - избежать автоматизма при совершении учебной деятельности, дать возможность первокласснику понять свои внутренние мотивы: зачем он учится.

Целью учебного мотива может стать интерес к знанию, к новым впечатлениям, желание получить образование для профессионального роста, желание похвалы, желание отличных оценок, а также другие цели.

«Деятельность необходимо становится полимотивированной, т.е. одновременно отвечающей двум или нескольким мотивам. Ведь действия человека объективно всегда реализуют некоторую совокупность отношений: к предмету мира, к окружающим людям, к самому себе» [4, С. 147]. Нет единого познавательного мотива, учебного мотива. И познавательный

мотив для современных детей не является центральным для осуществления учебной деятельности. Учащиеся входят в учебную деятельность с очень разными мотивами и качественно ее осуществляют, опираясь на разные мотивы.

Интерес к новому и любопытство живо у детей, особенно если они не имеют опыта изнурительного сидения за партой с 3-4 лет. Если у них был детский сад с игрой, с развивающими ситуациями, и по-настоящему учиться дети начали именно в школе, то живой неподдельный интерес к новому, любопытство ко всему, что связано с исследованием, с пониманием, как что- либо устроено, с пониманием причинно-следственных связей, у детей присутствует в полном объёме. Им очень интересен такой облегченный вариант науки, в которой есть исследования, гипотеза, тайна и путь к ее открытию.

Мощным мотивирующим ситуативным фактором является одобрение. Дети в этом возрасте очень хотят быть хорошими. У них это не всегда получается, потому что еще не очень высокий самоконтроль, во многих ситуациях они теряются и не знают, как правильно себя вести. Но если у них получаются любые попытки быть хорошими, быть правильными, делать так, как учительница советует, это одобрение является очень мощным мотивирующим фактором. На этом факторе интерес учащегося начальной школы может продержаться определённый период времени.

Для младшего школьника очень важно принятие детского коллектива, взрослых, детей постарше. Ему очень важно быть «своим», включённым в игру, включённым в контакт, в общение. Ради этого принятия дети на многое готовы. Их способность регулировать себя в ситуации, когда они хотят быть принятыми, существенно возрастает. Регулирование происходит широкое: удержание учебной задачи, контроль, оценивание своих действий.

Учёба в начальной школе - это совместная деятельность и для детей серьезным мотивирующим фактором является включённость в общее дело. Это очень хорошо доказала система развивающего обучения Эльконина - Давыдова. Когда учёба - это распределённый процесс, когда это групповая работа. Такое общее дело является отличным ситуативным мотивом для детей младшего возраста.

Системно-деятельностый подход, основной инструмент создания учебной мотивации на уроке, является ключевой частью ФГОС. «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает ... разнообразие организационных форм и учёт индивидуальных особенностей каждого обучающегося обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов» [8, Пункт 5].

Учебная деятельность, как и любой другой вид деятельности, включает мотивационную составляющую. С точки зрения ФГОС НОО «успешность учебной деятельности определяется как эффективное усвоение знаний, формирование умений, навыков и компетенций в предметной области» [8]. Успешность в обучении зависит как от уровня интеллекта, так и от уровня мотивации.

Наличие учебной мотивации помогает ребенку осваивать сложное образовательное содержание и поддерживать свою активность. Когда мы работаем с ребенком, у которого мотивация есть, главным становится ее развитие, переход с одного качества на другое, а также - стремление поддержать мотивацию, чтобы она не исчезала.

Если речь идет об учащихся, у которых есть проблемы в том, что они не понимают, как учебная деятельность соотносится с их собственной мотивацией, не нашли в учебном процессе чего-то связанного с потребностями, и не умеют свои потребности превращать в мотивы, а дальше - цели, то в работе с такими детьми важно опираться на различные мотивационные источники, например, на внешние источники мотивации. Можно опираться на ситуативную мотивацию: здесь и сейчас связывать потребности, которые есть у ребенка с тем содержанием, которое есть в учебном процессе, показать детям что-то по-настоящему привлекательное в обучении: интерес к новому, соревнование (конкурентность), самопрезентация, возможность поработать в команде, на результат, который вчера не получался, а сегодня получается. Важно понимать, что такая мотивация - ситуативная, которая сегодня сможет сработать, а завтра уже не сработает. И искать нужно будет снова и снова, так как внутри человека источники мотивации пока не сложились.

Учебная мотивация может опираться как на внутренние, так и внешние силы, мотивы. Их функция: побуждать, регулировать, направлять. Мотив, предложенный индивиду извне, в любом случае становится значимым только тогда, когда опирается на поддержку внутри индивида, на определенную потребность самого ученика, тогда он становится частью мотивации.

Внутренний мотив лежит внутри индивида, является источником мотивации, проявляется в активности и инициативе ребёнка, который выбирает новые и более трудные задачи, лежащие в зоне ближайшего развития.

Таким образом, мы наметили два пути формирования мотивации: извне и изнутри. На основе этого можно предложить и два пути формирования мотивации.

Исходя их того, что мотивы можно сконструировать извне, из самой учебной ситуации, учебной действительности, можно предложить следующие мотивационные приёмы: деятельностная ситуация; диалог; демонстрация образца; похвала; коллективные формы работы; демократичный стиль общения учителя; эмоциональность подачи материала.

Исходя из пути формирования учебной мотивации из внутренней потребности самого ученика, можно предложить опираться на следующие виды мотивов: собственно познавательный мотив ребёнка; желание быть значимым в коллективе; соревновательный интерес; преодоление самого себя; желание уйти от ситуации оценивания; потребность в физическом движении у ребёнка.

Выводы. Таким образом, при формировании внутренней учебной мотивации нельзя забывать о том, что ученику знания необходимо уметь демонстрировать окружающим, не складывать их «в стол», а делиться своим успехом, не бояться осуждения, не бояться быть не первым, лучшим, понимать, что его выслушают до конца.

Литература:

1. Гамезо, М.В. Словарь по педагогической психологии / М.В. Гамезо. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 127 с.

2. Давыдов, В.В. Что такое учебная деятельность? / В.В. Давыдов // Начальная школа. - 1997. - №7. - С. 12-18

3. Дубровинская, Н.В. Психофизиологические основы детской валеологии: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. - М: Гуманит, издательский центр Владос, 2000. - 144 с.

4. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 2011. - 130 с.

5. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова. Орлов А.Б., Л.М. Фридман. - М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

6. Маслоу, А.Х. Мотивация и личность / А.Х. Маслоу. - СПб.: Питер, 2014. - 479 с.

7. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Н.Ф. Талызина. - М.: Академия, 1998. - 288 с.

8. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Начального Общего Образования Министерства образования и науки от 06.10.2009 №373 2014 270 стр. Издательство «Учитель» Волгоград.

Педагогика

УДК 372.881

кандидат исторических наук, доцент Васильева Юлия Сергеевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Самарский государственный технический университет» (г. Самара); кандидат педагогических наук, доцент Швайкина Нина Сергеевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Самарский государственный технический университет» (г. Самара)

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ПРЕОДОЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО БАРЬЕРА СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ

НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ

Аннотация. В рамках исследования было проведено анкетирование в Самарском Государственном Техническом Университете среди студентов неязыковых специальностей. Цель - выявление наличия языкового барьера и возможных причин его возникновения. В анкетировании приняли участие 65 студентов таких специальностей как архитектура, дизайн, водоснабжение и водоотведение, промышленное и гражданское строительство. Исходя из анализа полученных результатов, можно сделать вывод, что данные студенты имеют такую проблему как языковой барьер. Многие из опрошенных не могут использовать иностранный язык в речи. Студенты испытывают сложность в подборе нужных лексических единиц при использовании иностранного языка. Обучающиеся используют русский язык при ответе на вопросы, так как не всегда могут адекватно выразить свои мысли на английском языке. Авторы применяли практические методы исследования -анкетирование, интервью, моделирование, проведение эксперимента. Также применялись теоретические методы - анализ полученных данных, обобщение, сравнение, наблюдение. Актуальность проблемы предотвращения и преодоления языкового барьера у студентов неязыковых специальностей обоснована, с одной стороны, проведенным анкетированием, которое выявило наличие данной проблемы у студентов, и, с другой стороны, недостаточной разработкой методологии ее формирования, как в теоретическом, так и в практическом плане. Коммуникативные и языковые барьеры, причины их возникновения, структура и содержание рассматривались во многих научных статьях. Отечественные педагоги, такие как И.Ю. Богатырева, И.Е. Городецкая, Е.Ю. Котельникова, А.А. Каскевич, И.В. Фирсова, Т.А. Маркевич, Л.О. Полякова, А.А. Фирсова изучали данную проблему. Каждый автор по-своему описывал и давал свою методику предотвращения и преодоления языкового барьера. Данное исследование может служить преподавателям иностранных языков в неязыковых вузах как пособие с методами и способами предотвращения и преодоления языкового барьера у студентов. Оно поможет достичь главной цели изучения иностранного языка - способность к коммуникации на втором изучаемом языке в устной и письменной форме.

Ключевые слова: языковой барьер, педагогические методы, лингвистический барьер, психологический барьер, мотивация.

Annotation. As part of the study, a survey was conducted at the Samara State Technical University among students of non-linguistic specialties. The goal is to identify the presence of a language barrier and the possible causes of its occurrence. The survey involved 65 students of such specialties as architecture, design, water supply and sanitation, industrial and civil engineering. Based on the analysis of the results, we can conclude that these students have such a problem as a language barrier. Many of the respondents cannot use a foreign language in speech. Students experience difficulty in selecting the right lexical units when using a foreign language. Students use Russian when answering questions, as they cannot always adequately express their thoughts in English. The authors used practical research methods - questionnaires, interviews, modeling, and experimentation. Theoretical methods were also used - analysis of the obtained data, generalization, comparison, observation. The urgency of the problem of preventing and overcoming the language barrier among students of non-linguistic specialties is justified, on the one hand, by the survey, which revealed the presence of this problem among students, and, on the other hand, by the insufficient development of the methodology for its formation, both in theoretical and practical terms. Communication and language barriers, their causes, structure and content have been considered in many scientific articles. Domestic teachers, such as I.Yu. Bogatyreva, I.E. Gorodetskaya, E.Yu. Kotelnikova, A.A. Kaskevich, I.V. Firsova, T.A. Markevich, L.O. Polyakova, A.A. Firsov studied this problem. Each author described and gave his own method of preventing and overcoming the language barrier in his own way. This study can serve foreign language teachers in non-linguistic universities as a guide with methods and ways to prevent and overcome the language barrier among students. It will help to achieve the main goal of learning a foreign language - the ability to communicate in the second language being studied in oral and written form.

Key words: language barrier, pedagogical methods, linguistic barrier, psychological barrier, motivation.

Введение. В настоящее время понятие «языковой барьер» довольно широко используется многими людьми. К сожалению, не все точно знают, как раскрыть данное понятие. Чтобы выявить понятие языкового барьера необходимо обратиться к тем определениям, которые были выявлены авторами различных статей и диссертаций, посвящённые данной проблеме, так как общего определения не существует.

Языковой барьер - это «незнание или недостаточное знания языка коллектива, препятствующее индивидууму вступать в контакт с его членами, реализовывать свои интенции»; «психологическая установка индивидуума, базирующаяся на низкой самооценке своих знаний иностранного языка, мешающая ему участвовать в актах коммуникации на этом языке». В гипотезе языкового дефицита Б. Бернстайна, языковым барьером именуется непрестижный вариант языка, использование которого в качестве единственного средства общения мешает индивидууму получить хорошее образование, занять социально престижные позиции в обществе, получить доступ к социальным привилегиям. Языковым барьером обычно служит ограниченный код [6]. В своей статье «Устранение языкового барьера как условие формирования компетенции будущего специалиста» Х.Ф. Макаев дает следующее определение языкового барьера: «считаем языковой барьер неспособностью человека, абсолютно не владеющего или владеющего определенным лексическим и грамматическим материалом, воспринимать и продуцировать спонтанную речь в любой иноязычной среде вследствие неуверенности в своих знаниях» [4, С. 172]. Л.О. Полякова в своей работе «Условия преодоления коммуникативно-языковых барьеров в системе неязыкового высшего образования» предлагает следующее определение языкового барьера - «языковой барьер при изучении иностранного языка понимается, прежде всего, в психологическом контексте, как индивидуальная, субъективная невозможность использовать те знания, которые уже есть, в процессе говорения, в силу определенных психологических причин» [5, С. 25].

В западной литературе наиболее близкие понятия к «языковому барьеру» это слова «mentalblock» или общепринятое «foreign language anxiety». За рубежом языковой барьер рассматривают не как состояние тревожности в какой-то конкретный момент или ситуацию, например, экзамен, а как ситуативно-специфический барьер (Aida, Clement, Endler,