CC BY
21
https://doi.org/10.30853/pedaqoqy.2019.3.18
Петрищева Наталья Сергеевна, Рыбалко Татьяна Григорьевна
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ МАССОВЫХ
ОТКРЫТЫХ ОНЛАЙН-КУРСОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ЛИНГВООБРАЗОВАНИИ
Развитие у студентов учебной автономии - актуальная проблема в условиях перехода отечественной системы высшего образования к парадигме "образование через всю жизнь". Статья посвящена использованию массовых открытых онлайн-курсов (МООКов) в профессиональном лингвообразовании как одному из способов решения данной проблемы. Анализ научно-педагогической литературы показал, что этот вопрос малоизучен. Основное содержание исследования составляет описание методики использования МООКов для формирования трех групп стратегий учебной автономии у студентов. В заключение, основываясь на результатах проведенного эксперимента, авторы выделяют основные преимущества и недостатки МООКов в профессиональном лингвообразовании как для студентов, так и для преподавателей.
Адрес статьи: www.gramota.net/materials/4/2019/3/18.html
Источник
Педагогика. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2019. Том 4. Выпуск 3. C. 91-96. ISSN 2500-0039.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/4.html
Содержание данного номера журнала: www.gramota.net/materials/4/2019/З/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
4. Евдокимова М. В. Трансформация повседневных практик в образовании в условиях распространения информационных систем // Манускрипт. 2018. № 5 (91). С. 73-77.
5. Ибрагимов Р. Н. Компетентностная модель выпускника вуза: социологическая реконструкция // Идеи и идеалы. 2017. Т. 1. № 1. С. 136-147.
6. Каширина М. В. Фальсеоинтеракция как особая форма социального взаимодействия // Социум и власть. 2013. № 6 (44). С. 11-16.
7. Курбатова М. В., Каган Е. С. Оппортунизм преподавателей вузов как способ приспособления к усилению внешнего контроля деятельности // Journal of Institutional Studies. 2016. Т. 8. № 3. С. 116-136.
8. Никитин А. П. Макдональдизация высшего образования // Идеи и идеалы. 2018. Т. 2. № 3. С. 221-232.
9. Никитин А. П. Предпринимательский дух в университетской среде // Вестник Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова. 2018. № 25. С. 107-109.
10. Ритцер Дж. Макдональдизация общества 5. М.: Праксис, 2011. 592 с.
11. Чистанов М. Н., Чистанова С. С. Этическое регулирование в процессах модернизации российского образования // Информация и образование: границы коммуникаций. 2015. № 7 (15). С. 201-203.
EXAM SIMULATION AT A HIGHER EDUCATION ESTABLISHMENT: FACTORS OF POPULARITY
Nikitin Anton Pavlovich, Ph. D. in Philosophy Katanov Khakass State University, Abakan nikitinanton5891@gmail. com
The article considers the problem of spreading "false" interactions, such as exam simulation, in the Russian higher education. The author tackles the problem particularly relevant for a higher education establishment - adequate assessment of students' educational achievements at an exam. Scientific originality of the study involves identifying objective and subjective factors making the exam simulation practice popular. The proposed hypothesis was empirically confirmed by the results of a sociological survey among teachers and students. The analysis allows concluding that students emphasize subjective factors whereas teachers put a special emphasis on objective factors. The acquired results encourage the discussion of ethical and professional problems of higher education.
Key words and phrases: simulation; false interaction; higher education system; exam; subjective factors; objective factors.
УДК 378.147 Дата поступления рукописи: 15.09.2019
https://doi.org/10.30853/pedagogy.2019.3.18
Развитие у студентов учебной автономии - актуальная проблема в условиях перехода отечественной системы высшего образования к парадигме «образование через всю жизнь». Статья посвящена использованию массовых открытых онлайн-курсов (МООКов) в профессиональном лингвообразовании как одному из способов решения данной проблемы. Анализ научно-педагогической литературы показал, что этот вопрос малоизучен. Основное содержание исследования составляет описание методики использования МООКов для формирования трех групп стратегий учебной автономии у студентов. В заключение, основываясь на результатах проведенного эксперимента, авторы выделяют основные преимущества и недостатки МООКов в профессиональном лингвообразовании как для студентов, так и для преподавателей.
Ключевые слова и фразы: информационно-коммуникационные технологии; массовые открытые онлайн-курсы (МООКи); профессиональное лингвообразование; смешанное обучение; учебная автономия.
Петрищева Наталья Сергеевна, к. пед. н. Рыбалко Татьяна Григорьевна, к. пед. н.
Нижегородский институт управления
Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации [email protected]; [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ АВТОНОМИИ СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ МАССОВЫХ ОТКРЫТЫХ ОНЛАЙН-КУРСОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ЛИНГВООБРАЗОВАНИИ
Сегодня на рынке труда востребованы специалисты, не только имеющие высокий уровень профессионализма, но и обладающие профессиональной мобильностью и готовностью к постоянному самообразованию и самосовершенствованию. В отечественной системе высшего образования данная актуальная тенденция отражается в переходе от модели «образование на всю жизнь» к парадигме «образование через всю жизнь» (lifelong learning). Такие изменения во многом обусловлены присоединением России к Болонскому процессу, в основе которого лежит система непрерывного профессионального образования. Одним из главных принципов непрерывного образования является подготовка специалистов к самостоятельному получению знаний на протяжении всей своей жизни.
Воплотить этот принцип помогает использование «учебной автономии». Отцом «учебной автономии» в языковом образовании считают Ива Шалона, основателя центра изучения языков при Совете Европы. Но впервые
определение «учебная автономия» сформулировал Анри Олек, возглавивший этот центр после смерти Ива Ша-лона. Согласно А. Олеку, понятие «учебная автономия» трактуется следующим образом: «...умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность» [Цит. по: 5].
Ряд отечественных ученых в области методики обучения иностранным языкам, такие, как Ж. С. Аникина, Н. Ф. Коряковцева, Е. Н. Соловова, Т. Ю. Тамбовкина, Т. Ю. Терновых, И. Д. Трофимова и другие, глубоко исследовали данное понятие и доказали, что «учебную автономию» нужно и можно формировать. Ряд исследований отечественных ученых-педагогов показали, что учебная автономия формировалась при помощи под-кастов (Ж. С. Аникина), при помощи формирования универсальных учебных действий (Е. В. Бебякина), обучающей платформы MOODLE (И. Н. Хмелидзе), метода проектов (О. А. Картавцева), языковой лаборатории (И. В. Лукша). Проанализированный корпус научно-педагогической литературы позволил обнаружить, что вопрос формирования «учебной автономии» при обучении иностранному языку средствами современных способов образования, в частности посредством МООКов, не являлся предметом специального исследования.
Основная цель данной работы заключается в создании методики формирования учебной автономии у студентов бакалавриата направлений подготовки «Юриспруденция» и «Прикладная информатика» с помощью массовых открытых онлайн-курсов в профессиональном лингвообразовании. В рамках поставленной цели необходимо решить следующие задачи: рассмотреть понятие «массовые открытые онлайн-курсы» применительно к профессиональному лингвообразованию, разработать методику формирования учебной автономии с помощью МООКов и выявить основные преимущества и трудности работы с МООКами.
Научная новизна исследования заключается в доказательстве эффективности созданной методики формирования учебной автономии у студентов бакалавриата направлений подготовки «Юриспруденция» и «Прикладная информатика» с помощью массовых открытых онлайн-курсов в профессиональном лингвообразовании.
В последнее время отмечается повышенный интерес со стороны как зарубежных, так и отечественных ученых к феномену открытого образования, в частности, массовым открытым онлайн-курсам (от англ. MOOCs -Massive open online courses). Неудивительно, ведь бурное развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в условиях глобализации, повлекшее за собой повсеместное распространение социальных сетей и мобильных технологий, привело к появлению новых форматов преподавания.
В работах отечественных и зарубежных исследователей сегодняшнее поколение учащихся называют «цифровыми аборигенами» (от англ. digital natives) [18], «цифровым поколением» или «поколением Милле-ниума» [14] и т.д. Ученые говорят о цифровом разрыве поколений: о столкновении информационных культур преподавателей (digital immigrants) и студентов (digital natives) [4; 12].
Многие специалисты в сфере образования отмечают тот факт, что в информационном обществе традиционные методики и средства обучения уже не приносят требуемых результатов. Одна из причин состоит в том, что цифровое поколение отличается от предыдущих в силу изменений векторов, связанных с высшими психическими функциями [8]: памяти, восприятия, внимания, мышления и речи. Сегодняшние обучающиеся запоминают не содержание, а путь к информации. Такая память получила название транзактивной, или «эффект гугл» [19]. Концентрация внимания значительно снизилась, если сравнивать показатели 10-15-летней давности; появляется феномен многозадачности, сводящийся к тому, что человек не может сосредоточиться на чем-то одном, а старается следить за всем сразу [17]. В условиях быстрого потребления большого объема информации развивается клиповое мышление, которое строится на визуальных, а не на текстовых образах. При таком типе мышления мозг способен воспринимать информацию лишь фрагментарно. Становится совершенно очевидно, что сегодня необходимо активно вовлекать информационно-коммуникационные технологии в образовательный процесс, которые бы учитывали особенности развития нового цифрового поколения.
Такие требования принимают во внимание разработчики массовых открытых онлайн-курсов. Массовый открытый онлайн-курс (МООК) - это интернет-курс с интерактивным участием и открытым доступом; одна из наиболее эффективных форм реализации дистанционных образовательных технологий [2].
Масштабы и темпы развития МООКов впечатляют: само понятие массовых открытых онлайн-курсов впервые было использовано только в 2008 году, а 2012 год уже был назван изданием "The New York Times" годом МООКов. К 2014 году МООКи стали полноправным элементом глобального образовательного онлайн-сообщества с многомиллионной аудиторией.
Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей [2; 3; 6; 10; 16; 21] позволил выявить основные преимущества МООКов.
1. Бесплатность и массовость. МООКи предоставляют бесплатный и массовый доступ к качественным учебным курсам, независимо от статуса, образования и места проживания учащегося.
2. Индивидуализация и элективность онлайн-образования. Активное распространение МООКов позволяет нам говорить о смене парадигмы образования: обучающийся вправе самостоятельно выбирать те дисциплины, которые интересны именно ему, а не предписаны к прохождению в соответствии с программой. Иными словами, «на наших глазах осуществляется переход от системы, где ядром является образовательное учреждение, к системе, ядром которой будет индивидуальная образовательная траектория в глобальном образовательном пространстве» [6, с. 52].
3. Платформа для профессионального общения. МООКи представляют собой пространство для международного общения с пользователями сети Интернет, которые объединены профессиональными и научными интересами.
4. Мотивирующий фактор. В настоящее время подавляющее большинство МООКов предлагают материалы на английском языке. Согласно статистике специализированной поисковой системы "Class Central", осуществляющей поиск МООКов по заданным параметрам, на сентябрь 2019 года 75% всех курсов преподаются
на английском языке, вторым по распространенности является испанский (8%) в основном благодаря провайдеру курсов "Miríada X" - консорциума почти 30 университетов Испании и Латинской Америки. Неудивительно, что многие слушатели сталкиваются с языковыми проблемами и очень мотивированы улучшить уровень владения английским языком. Более того, тот факт, что данные курсы разрабатываются преподавателями из ведущих зарубежных вузов и предоставляются на бесплатной основе, также является мощным мотивирующим моментом для обучающихся.
5. Экономия аудиторного времени при смешанном образовании. С помощью МООКов у преподавателя есть возможность выстроить образовательный процесс с применением современной технологии «перевернутый класс» (flipped classroom), где с теоретической информацией в виде видеолекций обучающиеся знакомятся дома, а дискуссия и выполнение дополнительных упражнений выносятся на аудиторное занятие, что позволяет интенсифицировать процесс обучения и существенно повысить его эффективность. Такой подход приобретает особую актуальность с введением Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) 3++, в соответствии с которыми объем самостоятельной работы обучающихся по многим дисциплинам, в том числе и по иностранному языку, существенно возрастает при одновременном уменьшении аудиторных часов. Все это требует от преподавателя поиска новых интенсивных обучающих технологий и соответствующей организации образовательного процесса, где делался бы акцент на самостоятельную работу студентов.
6. Развитие лингво-профессиональной компетенции, под которой мы понимаем готовность использовать иностранный язык для осуществления эффективной профессиональной деятельности. Растущий интерес к массовым открытым онлайн-курсам открывает большие возможности также и для профессионального лингвообразования [7]. Помимо развития собственно профессионального компонента, МООКи успешно обеспечивают интерактивную языковую образовательную среду, которая позволяет совершенствовать различные виды языковой деятельности на иностранном языке.
Конечно, существует и обратная сторона МООКов. Прежде всего, МООКи известны низкими показателями успеваемости слушателей. Так, из 100 подавших заявку на курс только 70 вообще приступают к учебе, а менее 10 успешно его завершают [21]. Интересны результаты исследования, проведенного зарубежными коллегами-учеными из Португалии [10], целью которого было выявить причины такой низкой осваиваемо-сти онлайн-курсов. Согласно данному исследованию, у более чем половины (52,5%) обучающихся отсутствуют навыки самостоятельной работы с предложенным контентом МООКов, вследствие чего наблюдается высокий процент выгорания и потери интереса со стороны обучающихся. И это несмотря на все изменения, происходящие в организации работы МООКов в последнее время. Если изначально практически все курсы проводились один или два раза в год, то теперь все больше и больше курсов можно пройти в любое время в удобном для учащихся темпе. Более того, разработчики стали принимать во внимание потребности обучающихся: продолжительность курсов сократилась, а требования к зачетным работам существенно снизились.
Совершенно очевидно, что нельзя овладеть иностранным языком, просто прослушивая видеолекции и выполняя тесты, поэтому, на наш взгляд, существенным недостатком подобных курсов является отсутствие такого аспекта, как «говорение» с реальным преподавателем: форма работы в значительной степени обезличена. Более того, несмотря на то, что составители курсов всячески пытаются адаптировать курс для тех, кто владеет иностранным языком на невысоком уровне (в частности, многие курсы содержат субтитры к обучающим видеороликам), все же в качестве целевой аудитории таких курсов являются обучающиеся минимум с уровнем В1 в соответствии с общеевропейской системой владения иностранным языком, используемой в Европейском Союзе.
В проводимом нами исследовании приняли участие студенты 3 и 4 курсов по направлениям подготовки 40.03.01 «Юриспруденция» (Гражданско-правовой профиль) и 09.03.03 «Прикладная информатика» (профиль «Корпоративные информационные системы управления»), проходящие обучение в рамках программы дополнительного образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в Нижегородском институте управления - филиале Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации на кафедре «Иностранные языки и профессиональное лингвообразование».
При проведении эксперимента по формированию учебной автономии посредством МООКов мы опирались на классификацию стратегий, состоящую из трёх групп, сформулированную Шаммо и О'Меллей:
1) метакогнитивные стратегии - планирование процесса обучения, контроль восприятия информации и продуктивности, оценивание конечного результата;
2) когнитивные стратегии - освоение материала психологически (к примеру, создание ассоциаций) и физически (ведение записей);
3) социальные стратегии - взаимодействие с партнерами по обучению для более объективного восприятия информации [13].
В начале эксперимента нами было проведено анкетирование студентов, целью которого было выявление знаний и представлений студентов о существующих МООКах. Выяснилось, что только 30% студентов знают о таком способе обучения, причем в большей степени эти знания присутствовали у студентов специальности «Прикладная информатика» в силу специфики будущей профессии. Примечательно, что ни один студент не прошел подобный онлайн-курс до конца.
Было решено интегрировать МООКи в образовательный процесс по ряду причин:
1. В одной группе проходили обучение одновременно студенты двух разных направлений подготовки. При таких условиях самостоятельная работа в рамках онлайн-курса позволила дифференцировать учебный процесс с учетом профессиональной составляющей обучающихся.
2. Быстрое устаревание учебных материалов для ИТ-специальностей. Проведенный нами анализ учебных пособий для таких направлений подготовки на рынке образовательной литературы показал, что современных учебников, которые бы отвечали потребностям профессионального лингвообразования, а также где бы учитывалась профильная составляющая («Корпоративные информационные системы управления») по данному направлению подготовки, нет.
3. Подобные онлайн-курсы позволяют разнообразить учебный процесс, внести новизну и погрузить учащихся в аутентичную языковую среду, поскольку аудио- и видеоматериалы основного учебного пособия, по которому работают преподаватели на занятиях по иностранному языку, как правило, адаптированы под уровень студентов.
Предварительный отбор соответствующих целям исследования онлайн-курсов был выполнен с помощью таких специализированных систем, как "Class Central", "Mooctivity" и "MoocList". При отборе массовых открытых онлайн-курсов нами были разработаны следующие критерии:
- актуальность курса;
- продолжительность (3-6 недель);
- возможность записаться на курс, изучать его содержание и выполнять задания без привязки к конкретным датам (self-paced);
- языковая сложность онлайн-курса;
- учет профильной составляющей студентов.
В Таблицах 1 и 2 отражена подробная информация относительно выбранных МООКов.
Таблица 1. МООКи по специальности «Прикладная информатика»
Название Продолжительность Провайдер
Introduction to Artificial Intelligence (AI) [15] 4 недели 1-2 часа в неделю IBM
Web Applications for Everybody [20] 4 недели 1-2 часа в неделю Университет Мичигана
Таблица 2. МООКи по специальности «Юриспруденция»
Название Продолжительность Провайдер
An Introduction to American Law [11] 6 недель 2 часа в неделю Университет Пенсильвании
A Law Student's Toolkit [9] 3 недели 5-6 часов в неделю Ельский университет
На этом этапе формировалась метакогнитивная стратегия учебной автономии: студенты активно участвовали в выборе необходимого курса, а также принимали решение, как будет осуществляться контроль и как будет оцениваться конечный результат.
Работа с онлайн-курсами осуществлялась по следующей схеме:
- каждый студент, занимаясь на платформе, по истечении очередной недели готовил презентацию для од-ногруппников;
- каждый студент, занимаясь на платформе, по истечении очередной недели составлял глоссарий;
- по итогам курса каждый обучающийся готовил доклад, отражающий понимание курса, и делился собственным мнением относительно его содержания;
- студентам было предложено ответить на вопросы анкеты, целью которой было выяснить, какие аспекты МООК понравились обучающимся больше и менее всего.
На данном этапе формировались когнитивная и социальная стратегии учебной автономии: студентам приходилось психологически и «физически» вливаться в процесс (составление глоссария, подготовка доклада, взаимодействие с одногруппниками при обсуждении).
По результатам опроса, 85% учащихся прошли курс полностью. Такой относительно высокий процент прохождения нехарактерен для МООКов. Без сомнений, данный показатель объясняется смешанной моделью обучения - презентации, составление глоссария и доклад, которые по завершении курса выступают в качестве промежуточного и итогового контроля. Оценка работы обучающихся заставляла их уделять больше внимания и времени прохождения курса. С. Колович в своём исследовании утверждал, что чем выше внешний мониторинг, тем хуже внутренняя мотивация, которая является основой успеха педагогической модели МООКов [16]. Однако, согласно мнению Н. Г. Валеевой и М. А. Рудневой, внедрение онлайн-курсов в профессиональное лингвообразо-вание не имеет смысла без мониторинга и оценки достижений [3]. Хочется добавить, что здесь сыграло колоссальную роль и участие преподавателя, который выступал не как преподаватель-информатор, а прежде всего как преподаватель-фасилитатор, сумевший поддержать студентов на начальном этапе освоения курса.
Нельзя не отметить, что 85% респондентов положительно оценили наполнение данных курсов. 55% участников нашли для себя новую и полезную профессионально-релевантную информацию. Однако 45% обучающихся подчеркнули, что большая часть контента курса была им уже известна и курс оказался для них лишь отчасти познавательным. Около 8% респондентов остались неудовлетворенными контентом курсов и посчитали их скучными.
В ходе анкетирования участники также указали, с какими сложностями они столкнулись во время прохождения курса. Так, 65% участников эксперимента признались, что они испытывали сложности при аудировании; 25% пожаловались на непривычную форму презентации информации и связанные с этим трудности;
9% столкнулись со сложностями технического характера. Необходимо отметить, что 75% студентов нашли прохождение самого онлайн-курса трудоемким и времязатратным, так как выполнение заданий накладывалось на и так перегруженный график участников.
Внедрение в практику профессионального лингвообразования методики формирования учебной автономии студентов с помощью МООК в процессе нашего эксперимента позволило выявить следующие преимущества:
- совершенствование навыков самостоятельной работы и учебной автономии с предложенным контентом МООКов;
- повышение мотивации к изучению иностранного (английского) языка;
- возможность установить контакты, в том числе и профессиональные, с другими англоговорящими студентами в ходе дискуссий на форумах и оценивания квалификационных работ других слушателей;
- формирование лингво-профессиональной компетенции за счет аутентичного профессионального контента учебного материала;
- понятные требования к выполнению заданий и прозрачная система оценки;
- совершенствование различных видов языковой деятельности (аудирования, чтения и письма) в рамках одного формата и подключение говорения на этапе групповой и индивидуальной работы [Там же].
Среди возникнувших сложностей были выявлены следующие:
- временные затраты. В среднем на проработку материалов курса у студентов уходило 6-8 часов в неделю. У обучающихся с более низким уровнем количество потраченных часов было больше, что часто вызывало фрустрацию;
- технические сложности. При анкетировании многие студенты отметили, что шансы успешно закончить онлайн-курс без поддержки со стороны преподавателя и одногруппников были крайне низки;
- необходимость прибегать к поддержке профессорско-преподавательского состава с профилирующих кафедр из-за сложности материала.
Обобщая представленные результаты исследования, проведенного в соответствии с поставленными целью и задачами, отметим, что МООКи являются важным инструментом формирования учебной автономии студентов в профессиональном лингвообразовании. Авторы доказывают состоятельность предложенной методики через формирование трех групп стратегий учебной автономии студентов: метакогнитивных, когнитивных и социальных стратегий. Описанная в данной статье методика использования МООКов была многократно апробирована и показала свою результативность: средний процент прошедших курсы студентов составил 85%. Авторами подчеркивается в этом особая роль преподавателя, выступающего не как преподаватель-информатор, а как преподаватель-фасилитатор. По итогам анонимного тестирования, проводимого авторами в конце каждого курса, было выявлено, что студентам было интересно проходить подобные курсы и они намерены и дальше использовать МООКи в своей как учебной, так и в будущей профессиональной деятельности. Более того, разработанная нами методика формирования учебной автономии студентов способна не только интенсифицировать процесс обучения иностранным языкам, но и повысить мотивацию к изучению иностранного (английского) языка, сформировать лингво-профессиональную компетенцию за счет использования аутентичного профессионального контекста МООКов и совершенствования различных видов языковой деятельности.
Список источников
1. Борщёва В. В., Григорян Я. Г. Развитие учебной автономии студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. 2014. № 1. С. 43-48.
2. Бугайчук К. Л. Массовые открытые дистанционные курсы: история, типология, перспективы // Высшее образование в России. 2013. № 3. С. 148-155.
3. Валеева Н. Г., Руднева М. А. Массовые открытые онлайн-курсы в обучении студентов экологического факультета английскому языку для профессиональной коммуникации // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Экология и безопасность жизнедеятельности». 2016. № 3. С. 99-105.
4. Копыловская М. Ю. Межкультурный digital native / digital immigrant конфликт в современном преподавании английского языка // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета. Серия 9. Язык и литература. 2014. Вып. 1. С. 167-177.
5. Корозникова А. А. Сущность понятия «учебная автономия» и обучение стратегиям автономной учебной деятельности в образовательном процессе по иностранному языку [Электронный ресурс] // Концепт. 2016. Т. 11. С. 761-765. URL: https://e-koncept.ru/2016/86164.htm (дата обращения: 04.10.2019).
6. Полянкина С. Ю. Модель работы преподавателя иностранного языка и студентов с МООК в рамках дисциплины «Деловой и профессиональный иностранный язык (английский)» // Информационные технологии в науке и образовании: материалы Международной науч.-практ. конференции (г. Москва, март-апрель 2014 г.). М.: Изд-во НОУ ИКТ, 2014. С. 52-55.
7. Профессиональное лингвообразование в высшей школе: монография / под ред. Н. Л. Уваровой. Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 2011. 296 с.
8. Солдатова Г., Зотова Е., Лебешева М., Шляпников В. Интернет: возможности, компетенции, безопасность: методическое пособие для работников системы общего образования. М.: Google, 2013. 165 с.
9. A Law Student's Toolkit [Электронный ресурс]. URL: https://www.coursera.org/learn/law-student (дата обращения: 15.09.2019).
10. Agonacs N., Matos J. F. А Self-directed Learning Readiness of Language MOOC Learners [Электронный ресурс] // Proceedings of EMOOCs 2019: Work in Progress Papers of the Research, Experience and Business Tracks. URL: http://ceur-ws.org/Vol-2356/research_short1.pdf (дата обращения: 15.09.2019).
11. An Introduction to American Law [Электронный ресурс]. URL: https://www.coursera.org/learn/american-law (дата обращения: 15.09.2019).
12. Bennett S., Maton K., Kervin L. The "digital natives" debate: A critical review of the evidence // British Journal of Educational Technology. 2008. Vol. 39 (5). Р. 775-786.
13. Chamot A. V., O'Malley J. M. Learning strategies in second language acquisition. L.: Macmillan, 1990. 272 p.
14. Howe N., Strauss W. Generations: The History ofAmerica's Future, 1584 to 2069. Quill: Harper Collins Publishers, 1992. 538 p.
15. Introduction to Artificial Intelligence (AI) [Электронный ресурс]. URL: https://www.edx.org/course/introduction-artificial-intelligence-3 (дата обращения: 15.09.2019).
16. Kolowich S. The professors who make the MOOCs [Электронный ресурс] // Chronicle of Higher Education. URL: http://chronicle. com/article/The-Professors-Behindthe M00C/137905/#id=overview (дата обращения: 15.09.2019).
17. Moreno M. A., Jelenchick L., Koff R., Eikoff J., Diermyer Ch., Christakis D. A. Internet use and multitasking among older adolescents: An experience sampling approach // Computers in Human Behavior. 2012. Vol. 28. № 4. Р. 1097-1102.
18. Prensky M. R. From Digital Natives to Digital Wisdom: Hopeful Essays for 21st Century Learning. Corwin: A SAGE Publications Company, 2012. 240 p.
19. Sparrow B., Liu J., Wegner D. M. Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips // Science. 2011. Vol. 333. Р. 776-778.
20. Web Applications for Everybody [Электронный ресурс]. URL: https://www.coursera.org/specializations/web-applications (дата обращения: 15.09.2019).
21. Winter R. Are you ready to take a MOOC and succeed? [Электронный ресурс]. URL: https://www.classcentral.com/report/ are-you-ready-to-take-a-mooc-and-succeed/ (дата обращения: 15.09.2019).
FORMATION OF LINGUISTIC STUDENTS' EDUCATIONAL AUTONOMY BY MEANS OF MASS OPEN ONLINE COURSES
Petrishcheva Natal'ya Sergeevna, Ph. D. in Pedagogy Rybalko Tat'yana Grigor'evna, Ph. D. in Pedagogy Nizhny Novgorod Institute of Management (Branch) of the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration [email protected]; [email protected]
Developing students' educational autonomy is a relevant problem under the conditions of transition of the domestic higher education system to the paradigm "education throughout life". The article discusses the use of mass open online courses (MOOC) in professional linguistic education as one of the ways to solve this problem. The analysis of scientific and pedagogical literature shows that this issue is still insufficiently investigated. The study focuses on describing the methodology of using MOOC to form three types of educational autonomy strategies among students. In conclusion, relying on the data of a conducted experiment, the authors identify the basic advantages and shortcomings of using MOOC in professional linguistic education, as perceived by teachers and students.
Key words and phrases: information and communication technologies; mass open online courses (MOOC); professional linguistic education; mixed-mode learning; educational autonomy.
УДК 372.881.111.1 Дата поступления рукописи: 15.09.2019
https://doi.org/10.30853/pedagogy.2019.3.19
Статья посвящена вопросу использования английского смс-языка при обучении студентов педагогического вуза иностранному языку. Показано, что проникновение языка текстовых сообщений в процесс обучения имеет как положительные, так и отрицательные стороны: у студентов с несформировавшейся языковой компетенцией использование смс-языка нарушает базовые знания, развиваемые на занятиях английского языка, в то же время этот язык уже вошел в современную жизнь, и он совершенно необходим для адекватного общения с носителями языка. В работе рассматривается ряд особенностей смс-языка, а также его использование в предложениях разных коммуникативных типов. Итогом исследования является разработка модели обучения английскому смс-языку студентов педагогических вузов.
Ключевые слова и фразы: английский смс-язык; аббревиатуры; смс-сокращения; логическое мышление; англоязычное общение; обучение английскому языку; педагогическое образование.
Поддубная Яна Николаевна
Школа педагогики Дальневосточного федерального университета (филиал) в г. Уссурийске underoak@mail. гы
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННОГО СМС-ЯЗЫКА ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Современный мир, в котором основные конкурентные преимущества имеют знания, информация и новшества, характеризуется постоянными инновациями, с которыми связаны не только создание и распространение новшеств, но и изменения в области деятельности и мышления [5, с. 4].
