CC BY
37Взаимодействие педагога и ученика как участников единого процесса происходит в ходе получения информации по каналам обратной связи. При этом педагог получает информацию о ходе и результатах обучения по внешним каналам обратной связи, а ученик - по каналам внутренней связи, обеспечивая информационную поддержку процессу рефлексии ученика, то есть обеспечивая тот процесс ради которого и задумывается использование визуализации.
Принцип визуализации информации обладает большим потенциалом в решении поставленных вопросов управления временем на уроке, особенно актуальных с учетом постоянной интенсификации процесса обучения. Главная цель визуализации - это реализация различных видов коммуникации, а соответственно и увеличения объема передаваемой информации в процессе обучения.
Выводы. Визуализация учебной информации позволяет решить следующие образовательные задачи:
- обеспечение интенсификации обучения,
- активизация учебной и познавательной деятельности,
- формирование и развитие критического и визуального мышления, зрительного восприятия, образного представления знаний и учебных действий,
- передача знаний и распознавания образов,
- повышение визуальной грамотности и визуальной культуры.
Таким образом, построение обучения на основе принципа визуализации повышает качество и объем зрительного восприятия, способствует развитию зрительной памяти, воображения, пространственных представлений и делает обучение более рациональным и эффективным.
Литература:
1. Вербицкий, А.А., Ларионова, О.Г. Личностный и компетентностный подход в образовании. Проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2009. - 336 с.
2. Ермилова, Е.Б. Визуализация обучения как средство развития учебных способностей младшего школьника: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.Б. Ермилова. - Казань, 1999. - 24 с.
3. Манько, Н.Н. Когнитивная визуализация дидактических объектов в активизации учебной деятельности / Н.Н. Манько // Известия алтайского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. - 2009. - № 2. - С. 22-28.
4. Рапуто, А.Г. Визуализация как неотъемлемая составляющая процесса обучения преподавателей [Электронный ресурс] // III Всероссийская научно-практическая Интернет-конференция «Инновационные направления в педагогическом образовании» с международным участием. - Режим доступа: http://econf.rae.ru/article/5147
5. Тихонова, И.В. Использование методов визуализации в обучении / И.В.Тихонова, Шевченко А.В., Омарова П.Г. // Материалы научной и научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава КГУФКСТ. - Краснодар, 2017. - С. 272-273.
Педагогика
УДК:378
кандидат педагогических наук, доцент Толетова Марина Константиновна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук, доцент Александрова Татьяна Константиновна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ САМООЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме формирования самооценки учебных достижений студентов в процессе методической подготовки к обучению химии. Приводится анализ психолого-педагогических и методических источников по развитию и формированию самооценки. Особое внимание уделяется методике формирования самооценки студентов, позволяющей адекватно и объективно оценивать собственные знания и умения, приведены также данные педагогического эксперимента, доказывающие результативность проведения самооценки учебных достижений студентов.
Ключевые слова: самооценка, учебные достижения, учебно-методические задания.
Annotation. The article is dedicated to the actual problem of formation of self-assessment of studying achievements of students in the process of methodical training for chemistry teaching. Analisys of psychological-pedagogical and methodical sources on development and formation of self-assessment is given. Special attention is devoted to the methodics of students, self-assessment formation, giving them opportunity to adequately and objectively evaluate their knowledge and skills. Also data of pedagogical experiment is given, proving efficiency of doing self-assessment of educational achievements of students.
Keywords: self-assessment, studying achievements, studying methodical tasks.
Введение. Реализация Федеральных государственных образовательных стандартов на всех ступенях современного школьного образования предъявляет достаточно высокие требования к профессиональной подготовке учительских кадров. Учителю необходимо осуществить оценку как предметных, так и метапредметных образовательных результатов учащихся. Уже к началу своей профессиональной деятельности педагог должен обладать широким диапазоном оценочных действий в контексте идеологии ФГОС: представлять различия между традиционной (суммативной) и формирующей системами оценивания [4], участвовать в проведении внутришкольного аудита, уметь формировать банк контрольно-измерительных материалов и применять их в системе оценки результатов образования [1], использовать различные формы фиксации образовательных результатов учащихся (классные журналы, электронные дневники, тетради для мониторинга индивидуальных достижений учащихся, электронные порталы электронные и т.п.).
Не случайно за последний период времени все большее внимание профессионального педагогического сообщества, как ученых исследователей, так и учителей - практиков, привлекается к введению определенных эталонных образцов, интегрирующих в своем содержании совокупность требований к осуществлению важнейших функций учителя. Прежде всего, следует упомянуть о процессе введения профессионального
стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [3].
В контексте рассматриваемой нами проблематики значимо, что профессиональный стандарт может рассматриваться как инструмент оценивания квалификации [6].
С 2017 по 2020 годы планируется внедрение Национальной системы учительского роста, целью которой является создание новой модели аттестации учителей и формирование содержания Единых федеральных оценочных материалов, позволяющих оценить уровень профессиональной подготовки учителей.
Очевидно, что студент педагогического университета должен быть готов к реализации современных оценочных практик и, одновременно, четко осознавать, что его профессионализм и компетенции будут, в свою очередь, являться объектом анализа и оценки. Для того, чтобы объективно и четко реализовывать оценочные процедуры, использовать широкий диапазон различных форм фиксации образовательных результатов обучающихся, студенту следует осуществлять самооценку и самоанализ своей деятельности, своих собственных учебных достижений. Данная задача входит в совокупность типовых профессиональных задач педагога, к решению которых он должен быть подготовлен в системе высшего педагогического образования в соответствии с концепцией развития профессиональной компетенции, разработанной учеными РГПУ им. А.И. Герцена [2]. Каждая из задач характеризуется перечнем конкретных проявлений. В частности, задача проектировать и осуществлять профессиональное самообразование означает, что «...учитель должен уметь анализировать собственную деятельность.» [4, с. 28].
Цель статьи заключается в раскрытии методики формирования у студентов адекватной и объективной самооценки знаний и умений в процессе методической подготовки к обучению химии.
Изложение основного материала статьи. В трудах отечественных психологов: Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.С. Рубинштейна, М.Н. Скаткина и др. самооценка рассматривается в связи с проблемой становления самосознания, как важнейшего фактора развития личности.
Вопросами, связанными с влиянием самооценки на личность занимались: В.А. Горбачева, А.И. Липкина, Е.И. Савонько, Е.А. Серебрякова и др. Под самооценкой понимают: обобщенное, т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе (Л.С. Выготский); компонент структуры самосознания, включающий наряду со знаниями о себе, оценку человеком своих способностей, нравственных качеств и поступков (В.И. Абраменко, В.Г. Казаков); оценку личностью своих возможностей, собственных качеств, достоинств, недостатков (Р.С. Немов, В.В. Столин) и др. Анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод о том, что самооценка знаний и личностных качеств студентов влияет на их дальнейшую профессиональную деятельность и связана с решением задач, которые они ставят перед собой.
Ученые различают адекватную и неадекватную самооценку [5]. При адекватной самооценке студент реально соотносит свои возможности и способности, критически относится к себе, старается выполнить поставленные перед собой задачи.
Организуя процесс контроля и оценивания учебных достижений студентов в процессе методической подготовки к обучению химии, преподавателю необходимо учитывать их самооценку знаний и умений, так как это позволит повысить результативность учебной деятельности обучающихся.
Формирование адекватной самооценки знаний и умений студентов возможно лишь при осуществлении самоконтроля их учебной деятельности, когда происходит сопоставление процесса и результата с эталоном.
В психолого-педагогической литературе самоконтроль определяют как: акт умственной деятельности человека (В.И. Страхов и др.); компонент учебной деятельности учащихся, заключающийся в анализе и регулировании ее хода и результатов, или как умение контролировать свою деятельность и исправлять замеченные ошибки (Л.В. Жарова, Г.М. Чернобельская); метод саморегуляции поведения, деятельности и активизации обучения (И.И. Кувшинов, Г.А. Соболева) и др. В методике обучения химии самоконтролю уделялось внимание в работах Н.М. Дергуновой, М.С. Пак, Г.М. Чернобельской и др.
В структуре самооценки учебных достижений студентов можно выделить следующие аспекты: аналитический (анализ и исследование представленных характеристик); деятельностный (контроль собственной деятельности на основе сопоставления с заданными результатами), коррекционный (исправление ошибок) и формирующий (развитие адекватной установки на оценку своих возможностей).
Формирование самооценки учебных достижений студентов в процессе методической подготовки к обучению химии базируется на основе следующих методологических подходах: деятельностном, личностно-ориентированном и акмеологическом.
Деятельностный подход является основой для формирования у студентов самооценки своей учебной деятельности, так как предполагает организацию субъект-субъектных взаимодействий: преподаватель-студент и студент-студент при включении последних в самооценочную деятельность - деятельность по контролю за усвоением собственных знаний и умений и оценочную деятельность за усвоением знаний и умений коллеги.
Личностно-ориентированный подход предполагает создание условий для участия студентов в оценивании как своих знаний и умений, так и коллег.
Акмеологический подход позволяет рассмотреть квалификационные характеристики и требования ФГОС к профессиональной деятельности бакалавров и магистров, обучающихся по направлению «Химическое образование», определив при этом критерии оценки и самооценки учебных и личностных достижений студентов. На основе акмеологического подхода устанавливаются уровни сформированности профессиональных компетенций, которыми должен овладеть студент.
К основным принципам формирования умений самооценки относятся: принцип объективности (разработка единых критериев и показателей оценки учебных достижений студентов); принцип обратной связи.
Процесс формирования у студентов самооценки осуществляется на основе самоконтроля и взаимоконтроля во время занятий, а также в процессе самостоятельной работы при подготовке домашних заданий.
В качестве результата достижения поставленных целей выступают умения оценивания и самооценивания.
В узком понимании умение оценивать - это умение устанавливать степень соответствия достигнутых результатов качественным (уровням сформированности знаний и умений) и количественным (баллам) критериям оценки знаний и умений.
Методом контроля, который мы использовали для оценки сформированности умений самооценки, является выполнение учебно-методических заданий, моделирующих деятельность учителя химии и адекватно отражающих сущность и содержание процесса обучения химии.
Эксперимент проходил со студентами 3 курса бакалавриата, обучающимися по направлению «44.03.01-Педагогическое образование», профиль »Химическое образование» в РГПУ им. А.И. Герцена в рамках изучения дисциплины «Методика обучения и воспитания (Химическое образование)» в количестве 21 человек. Данную группу студентов мы назвали экспериментальной.
Перед выполнением учебно-методических заданий студентам предлагались методические рекомендации, которые позволяли вспомнить материал и актуализировать знания по данной теме. Методические рекомендации включали цели и задачи изучения темы, содержали указания на методы и средства обучения, применяемые учителем при рассмотрении данной темы, а также содержали задания для организации самостоятельной работы учащихся. После ознакомления с рекомендациями студенты выполняли задания для самоконтроля знаний и умений. Каждый балл за задание устанавливался методом покомпонентного анализа. Учебно-методические задания позволяли осуществить перенос теоретических знаний в реальные условия, в то же время, способствовали формированию самообразовательной деятельности студентов; проведению самооценки и самоконтроля.
Приведем пример задания для самоконтроля знаний и умений студентов по теме «Растворы».
Задание 1. Какие опыты следует рассмотреть с учащимися при обсуждении процесса растворения веществ в воде?
Задание 2. Какую дополнительную информацию о роли и значении осмоса в природе сообщаем учащимся?
Задание 3. О каких опытах немецкого физиолога М. Траубе сообщаем учащимся при демонстрации роста «искусственной клетки»?
Для закрепления и совершенствования знаний и умений по теме студентам предлагались аналогичные задания. Так как целью нашего исследования было формирование у студентов умений самооценки, после изучения каждой темы была проведена самостоятельная работа, в которой использовались учебно-методические задания.
Для того, чтобы учащиеся могли осуществить оценку выполняемой самостоятельной работы, им предлагались соответствующие критерии.
Задание 4. Значительную роль в процессах усвоения пищи, обмена веществ, воды и солей между клетками и окружающей их межклеточной жидкостью играет осмос. Для более глубокого понимания осмотических явлений демонстрируем учащимся опыт по «выращиванию водорослей». Какие опыты демонстрируем учащимся для имитации роста «искусственной клетки»? К каким выводам подводим учащихся при обсуждении результатов эксперимента? Предложите 3 задания для выполнения лабораторного практикума, демонстрирующего явление осмоса. Составьте 3 вида заданий на закрепление понятия «осмос».
Таблица 1
Критерии оценивания выполнения учебно-методических заданий
№ № п/п Критерии Баллы
1. Приведены примеры опытов, демонстрируемых учащимся при имитации роста «искусственной клетки». 2
2. Сформулированы выводы, к которым подводим учащихся при обсуждении результатов эксперимента. 2
3. Предложены 3 вида заданий для выполнения лабораторного практикума, демонстрирующего явление осмоса. 3
4. Составлено 3 вида заданий на закрепление понятия «осмос». 3
5. Сформулировано определение понятия «осмос». 1
Итого 11
Исходя из заданных критериев, студенты смогли осуществить самооценку своих знаний и умений. После выполнения заданий они должны были оценить свои знания, переводя количество набранных баллов в традиционную шкалу оценок.
11 баллов - правильное, полное, обоснованное выполнение учебно-методического задания (оценка «5»).
9 баллов - результат выполнения учебно-методического задания содержит некоторые неточности или недостатки в полноте и обоснованности (оценка «4»).
6 баллов - результат выполнения учебно-методического задания содержит значительные недочеты или раскрыта только часть вопросов (оценка «3»).
5 баллов - не выполнено более 50% учебно-методического задания (оценка «2»).
После выполнения и оценки студентами собственных учебно-методических заданий в соответствии с предложенной им шкалой оценок они должны были обменяться работами с коллегами, решавшими те же самые задания.
После взаимопроверки и взаимооценки выполненных учебно-методических заданий преподаватель так же осуществлял окончательный контроль и выставлял свои оценки. Далее проводился анализ контрольных заданий и сравнение самооценок и оценок, выставленных студентами и преподавателем. Преподаватель корректировал неверные оценки результатов выполнения учебно-методических заданий и объяснял, за что были выставлены те или иные оценки. Рассмотрение результатов выполнения учебно-методических заданий способствовало формированию адекватной оценке возможностей студентов.
Цель экспериментального исследования состояла в проверке сформированности умений самооценки студентов. Для того, чтобы студенты смогли осуществить самооценку выполняемой самостоятельной работы, им предлагались соответствующие критерии. Качественными критериями служили требования к выполнению учебно - методических заданий (описание методов, средств, технологий, используемых при ответе на вопросы, формулирование определений и выводов и т.д.), отображающих содержание обучения химии в средних учебных заведениях.
В качестве количественных показателей сформированности умений самооценки студентов служили баллы за выполнение каждого задания и соответствующие оценки по пятибалльной шкале. Расчет баллов производился с учетом числа учебных действий, необходимых для качественного выполнения задания.
Результаты самооценивания студентов и оценивания преподавателем выполнения учебно-методических заданий представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты самооценивания студентов и оценивания преподавателем выполнения учебно-
методических заданий
Оценка Частота появления оценки
Экспериментальная группа (21 чел.)
Преподаватель Студенты
2 1 2
3 7 4
4 10 11
5 3 4
Итого 21 21
Сравнение результатов зависимости самооценки знаний и умений студентов и оценок, выставленных преподавателем в экспериментальной группе, отличаются незначительно. Это связано с тем, что со студентами в экспериментальной группе проводилась целенаправленная работа по формированию адекватной самооценки, что позволило им более объективно оценить свои знания и умения.
Выводы. Сформированность у студентов адекватной и объективной самооценки знаний и умений способствует, на наш взгляд, совершенствованию их подготовки к будущей профессиональной деятельности в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта, а также является дополнительным мотивирующим фактором для дальнейшего самообразования.
Литература:
1. Бахмутский, А.Е. Проектирование системы оценки достижений и образовательных результатов школьников / А.Е. Бахмутский, С.А. Писарева. - СПб.: Изд-во «Свое издательство», 2014. - 86 с.
2. Глубокова, Е.Н. Инновационная деятельность педагога в образовательной организации / Е.Н. Глубокова, И.Э. Кондракова. - СПб.: Изд-во «Свое издательство», 2014. - 116 с.
3. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В.А.Козырева, Н.Ф. Радионовой. - СПб.: Изд-во «РГПУ им. А.И. Герцена», 2004. - 392 с.
4. Крылова, О.Н. Технология формирования оценивания в современной школе / О.Н. Крылова, Е.Г. Бойцова. - СПб.: КАРО, 2015 - 128 с. - (Петербургски вектор внедрения ФГОС ООО).
5. Педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во Питер, 2013. - 304 с.
6. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. N 544н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)" (с изменениями и дополнениями) http://base.garant.ru/70535556/
Педагогика
УДК:372.23
кандидат педагогических наук, старший преподаватель Толкова Наталья Михайловна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево)
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К ДОШКОЛЬНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. В данной статье автор описывает организацию адаптационного процесса детей раннего возраста к дошкольной образовательной организации. И указывает на определенные условия, необходимые для благоприятного прохождения вышеуказанного процесса.
Ключевые слова: адаптация, дошкольная образовательная организация, ранний возраст, семья, стресс, новая жизненная ситуация,режим, поведенческая реакция.
Annotation. In this article the author describes the organization of the adaptation process of young children to preschool educational organization. And points to certain conditions necessary for the favorable passage of the above process.
Keywords: adaptation, preschool educational organization, early age, family, stress,new life situation, regime, behavioral response.
