CC BY
41
5. ШМ.М^ШпФ^ИШШШпвМШ.ОТШШ. 2020 Щ 1Я 5 И. L'ejH. Analiz kitajskih i russkih yazykovyh fenomenov, pryamoj perevod kotoryh nevozmozhen pri obuchenii kitajskomu kak inostrannomu. Modernizaciya obrazovaniya. 'Elektronnyj zhurnal. 2020; Vypusk ot 5 yanvarya. Available at: https://kns.cnki.net/kcms/detail/detail.asp x?dbcode=CJFDSdbname=CJFDLAST2020Sfilename=JYXD202005035Sv=pAz06rJmwmypVvNUnOrr%25mmd2FLtNh6IM%25mmd2BnoxRRyrS1prZILYZSY%25mmd2FB9% 25mmd2FN9mkBwkEzY6k4
6. $MRRtt№SfS.Tf/M¥±i:M¥fif. - Ш МЙ^ШЯШИ, 2010.12, 195 M. Uchebnik prakticheskogo kursa perevoda s russkogo yazyka na kitajskij i obratno. Pekin: Izdatel'stvo «Prepodavanie i issledovaniya inostrannyh yazykov», 2010; T. 2.
7. Skvorcov A.V. Predperevodcheskij analiz tekstov na kitajskom yazyke: uchebnik. Moskva: Izdatel'stvo VKN, 2016.
8. 2021; 19 marta. Novostnoe agenstvo Sin'hua. Nalozhit'duhovnuyu silu na mech - Vospominaniya artistov o vystupleniyah pered raketnymi vojskami. 'Elektronnaya versiya. 2021; 19 marta. Available at: http://www.xinhuanet.com/politics/2021-03/19/c_1127232129.htm
Статья поступила в редакцию 23.03.21
УДК 378
Abdullina L.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: l.b.abdullina@strbsu.ru
Rakhmatullina Sh.M, Cand. of Sciences (Philosophy), senior lecturer, GAU DPO Institute of Education Development of the Republic of Bashkortostan (Ufa, Russia), E-mail: shaura1234@gmail.ru
Kostsova S.A., teaching assistant, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: koscova.sa@mail.ru Sattarova L.S., senior teacher, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: l.s.sattarova@strbsu.ru
FORMATION OF IDEAS IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN ON THE LINGUISTIC PICTURE OF THE WORLD BY THE EXAMPLE OF ZOOLOGICAL VOCABULARY. The linguistic picture of the world is understood as an integral system, which consists of separate fragments represented by lexical and semantic fields, formed by lexical units of various thematic groups. The question of the organization, conditions for combining words into thematic groups, as well as the possibility of their use in the practice of teaching younger schoolchildren in Russian lessons is relevant. The article considers possibilities of using zoological vocabulary in Russian language lessons in primary school, which allow the teacher to organize a multi-faceted work with such nominatives. The analysis of the language material is carried out on the example of the textbooks "Russian language" by authors L.F. Klimanova, T.V. Babushkina (UMK "Perspektiva"). Zoological vocabulary is a part of the lexical and semantic system of a language, consisting of a set of individual units - the names of animals, forming one of the fragments of the linguistic picture of the world. Key words: primary school students, language picture of the world, zoological vocabulary, lexical composition of the language.
Л.Б. Абдуллина, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: l.b.abdullina@strbsu.ru
Ш.М. Рахматуллина, канд. филос. наук, доц., ГАУ ДПО Институт развития образования Республики Башкортостан, г. Уфа, E-mail: shaura1234@gmail.ru
С.А. Косцоеа, ст. преп., Стерлитамакский филиал «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: koscova.sa@mail.ru Л.С. Саттароеа, асс., Стерлитамакский филиал «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: l.s.sattarova@strbsu.ru
ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА НА ПРИМЕРЕ ЗООЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ
Языковая картина мира понимается как нечто целостное, которое состоит из отдельных фрагментов, представленных лексико-семантическими полями, в свою очередь, образуемыми лексическими единицами различных тематических групп. Интересным представляется вопрос организации, условия объединения слов в тематические группы, а также возможности их использования в практике обучения младших школьников на уроках русского языка. В статье рассматриваются возможности использования зоологической лексики на уроках русского языка в начальной школе, которая позволяет организовать педагогу разноаспектную работу с такими номинативами. Проведен анализ языкового материала на примере учебников «Русский язык» авторов Л.Ф. Климано-вой, Т.В. Бабушкиной (УМК «Перспектива»). Зоологическая лексика - часть лексико-семантической системы языка, состоящая из совокупности отдельных единиц - названий животных, образующих один из фрагментов языковой картины мира.
Ключевые слова: младшие школьники, языковая картина мира, зоологическая лексика, лексический состав языка.
В слове как языковой единице человек фиксирует результат познания, который является отражением объективного мира. Языковая картина мира выступает следствием переработки информации о человеке, явлениях действительности и об окружающих предметах. Необходимо целенаправленно «формировать у младших школьников представления о языковой картине мира, т.е. комплекс знаний о мире, отражающих мировоззрение народа и заключенных в языке, в значениях слов» [1, с. 16].
Современный этап развития образования и общества обусловливает наличие разнообразных источников (традиционных и новых) получения информации о мире младшими школьниками. Важно, чтобы все ресурсы опирались на научные представления, но общение только с помощью научных слов не гарантирует его коммуникативной успешности. При этом на вопрос, кто такой «колхозник», младшие школьники отвечают, что это «человек, который одевается плохо», т.е. опора на так называемый «житейский смысл», который, в свою очередь, также лежит в основе языковой картины мира. Границы научной и обыденной картин мира относительны, исследование лексического состава последней - это один из этапов в освоении научных понятий. Следует отметить, что часть ученых уравнивают данные понятия, полагая, что научное познание выступает надстройкой над обыденным в структуре мышления, обнаруживающей некоторые основополагающие принципы формирования языковых значений, выявляется общность сем, выглядевших ранее обособленными. Вопрос о языковой картине мира разрабатывался в трудах Л. Вайсгербера, Сепира-Уорфа, О.А. Корнилова, В.И. Постоваловой, Ю.С. Степанова, И.А. Стернина, А. Вежбицкой, Ю.А. Рылова, В.В. Красных, Ю.Д. Апресяна, В.Н. Телия и др.
Начальная школа - это первоначальное звено в овладении обучающимся языковой картиной мира и его становления как языковой личности. При этом важно освоение системного характера языка, так как слова не существуют изолированно, а взаимодействуют посредством выстраивания разнообразных отношений, что отмечал в своем труде лингвист М.М. Покровский, говоря, что « ...слова и их значения живут не отдельной друг от друга жизнью, но соединяются в нашей душе независимо от нашего сознания в различные группы, и основанием для группировки служит сходство или прямая противоположность по основному значению» [2, с. 82]. Например, словообразовательные, семантико-грамматические, семантические и др. основания объединения в систему
Идея системности языка разрабатывалась в исследованиях В.В. Виноградова, А.И. Смирницкого, М.М. Покровского, А.М. Кузнецова, Л.В. Щербы, И.В. Арнольд, А.А. Уфимцевой, З.Д. Поповой, В.Г. Гак и многих других.
Освоение младшими школьниками лексической системы языка - необходимое условие для формирования языковой картины мира. Два вида отношений внутри лексической системы - парадигматические и синтагматические - позволяют организовать и упорядочить множества лексем. Изучение различных групп лексики является важным направлением в современном русском языкознании. Взгляды М.М. Покровского продолжают развитие в вопросах семантической организации слов - в теории лексико-семантических групп, тематических групп и семантических полей.
Языковая картина мира понимается как нечто целостное, которая состоит из отдельных фрагментов, представленных лексико-семантическими полями, в свою очередь, образуемыми лексическими единицами различных тематических
групп. Интересным представляется вопрос организации, условия объединения слов в тематические группы, а также возможности их использования в практике обучения младших школьников на уроках русского языка и литературного чтения. В словаре терминов Т.В. Жеребило обозначено: «Тематическая группа - группа слов, включающая как слова одной и той же части речи одинаковой предметной направленности, так и слова других частей речи, необходимые для раскрытия той или иной темы» [3, с. 316]. В российском гуманитарном энциклопедическом словаре приведено следующее определение: «Тематическая группа - это выделенная в пределах семантического поля или независимо от него лексическая группировка, в которой лексика объединена по денотативному признаку, то есть по обозначению реалий действительности» [4, с. 352].
Характерной особенностью ее организации является отсутствие языковых связей между членами тематической группы. Основанием для объединения слов в тематические группы выступает классификация предметов и явлений действительности, т.е. обнаруживаются внеязыковые связи (например, весна, лето, осень; утро, день, вечер; сегодня, завтра, вчера; век, год, неделя и т.д., т.е. общее значение «длительность» =связано с понятием «время»). Так, исключение одного слова из тематической группы или изменение его значения не влияет на значения других членов данной совокупности. Тематические группы занимают важное место в лексико-семантической системе языка, позволяют объединить слова в определенные совокупности, пласты лексики, изучением которых занимаются ученые, филологи.
Интересным представляется часть лексико-семантической системы языка
- зоологическая лексика, которая определяется наличием системы зоолексем
- совокупности отдельных единиц, образующих один из фрагментов языковой картины мира - животный мир. Рассматриваемую лексику можно представить в виде определенных тематических групп: названия млекопитающих, названия рыб, названия насекомых, названия птиц, названия грызунов, названия пресмыкающихся и др.
Орнитологическая лексика (от греч. ornis (prnitos) - птица) - это группа слов-орнитонимов, определяющая наименование птиц и выступающая как информативный показатель их природно-биологических особенностей. В речи активно используется как прямое значение, так и переносное, метафорическое применительно к человеку. (Например, Моя подруга - настоящая сорока. Как в школу собираться, так ты у нас - курица вареная. Жених у Настеньки замечательный, настоящий орел и др.). Орнитонимы в различных языках изучены в исследованиях Е.В. Лысовой (2002 г.), О.В. Дубковой (2003 г), Л.А. Булаховского (1948 г.), Н.Д. Голева (1981 г.), В.В. Лебедева (2000 г), В.Н. Соловар (2000 г.), О.П. Сологуб (1987 г) и др.
Энтомологическая лексика (от др.-греч. Eviopov- насекомое) - совокупность слов, обозначающих наименование насекомых с учетом лингвистических факторов, повлиявших на их образование и функционирование. При этом используются и переносные значения слов, наблюдется явление полисемии (например, бабочка - вид галстука, мушка - выступ на стволе оружия для прицеливания. Брат делает из мухи слона. Только прегрешения этого таракана «тянут» на большие преступления). Вопрос изучения энтомологической лексики представлен в работах Ю.А. Кривощаповой (2007 г), О.А. Корнилова (1993 г.), Е.В. Калединой (2002 г), О.Г. Хабаровой (2004 г) и др.
Ихтиологическая лексика (от др.-греч. ¡хЭи^ [ихгас] - рыба) - совокупность слов, являющихся названием рыб, а также лексики рыболовной ловли, составляющей один из древнейших пластов языка, так как рыболовство было одним из первых и основных способов добывания пищи. Изучение данной тематической группы отражено в работах О.В. Халюкова, Т.В. Коломиец (1983 г), Е.П. Куйдиной (2012 г) и др.
Зоологическая лексика организована в соответствии с нормами и законами развития языка. Различные лексические группы становились предметами исследования ученых, методистов, по итогам работ собран богатый материал для таких разделов языкознания, как ономасиология, историческая и сравнительная лексикология, семасиология, грамматика, история языка и т.д.
Группа зоологической лексики обладает значительным потенциалом и может быть использована в процессе формирования у младших школьников русской языковой картины мира на уроках русского языка и литературного чтения в начальной школе.
В современных учебниках русского языка для начальной школы представлено достаточное количество зоолексем, позволяющих организовать педагогу разноаспектную работу с такими номинативами. Названия животных встречаются в текстах упражнений, в творческих заданиях, которые направлены на развитие языковой личности обучающегося.
Анализ учебников «Русский язык» авторов Л.Ф. Климановой, Т.В. Бабушкиной (УМК «Перспектива») показал использование большого количества наименований, относящихся к зоологической лексике. Рассмотрим часть заданий, которые встречаются в учебниках, и возможные формы работы над семантикой таких наименований.
Упражнение. Прочитайте тексты и определите, какой из них научный, а какой - художественный.
Гусь
Гусь - это водоплавающая птица с длинной шеей. Гуси бывают дикими и домашними. Длина гуся может доходить до одного метра, а вес - до одного килограмма.
Белый гусь.
Белый гусь был самой важной птицей на всем лугу. Ходил он важно, неторопливо опуская лапы в грязь и умудряясь не замарать ни одного перышка. Он никогда не бежал, даже если з ним пыталась гнаться собака. Гусь всегда высоко держал свою шею, будто нес на голове стакан воды. (Е. Носов).
Какой из этих текстов может быть использован в энциклопедии или в школьном учебнике, а какой - в рассказе? [5, с. 33].
Работа над данным упражнением ориентирована на такой предметный результат обучения, как умение определять стили текста - научный, художественный, отличать их между собой на основе особенностей каждого. В научно-познавательном тексте описываются точные научные факты, приводится описание образа жизни того или иного животного как представителя своего вида (научная картина мира), подобную информацию можно найти в энциклопедии. В художественном тексте птица изображена с помощью выразительных слов, ярких образов. В результате выполнения представленного задания у обучающегося в сознании формируется обобщенное представление о гусе в собственной языковой картине мира.
В рубрике «Словесное творчество» представлено упражнение по теме «Текст-рассуждение».
Откуда пришло слово?
Знаете ли вы, почему маленькая рыбка называется «пескарь»?
Присмотритесь к этой рыбке. Она живет в речке с песчаным дном. Подолгу она роется в песке. Там рыбка выискивает себе пищу Вот поэтому она и называется «пескарь» [5, с. 84].
В упражнении показана иллюстрация, указана родовая принадлежность: рыба, рассматриваемое слово «пескарь» является производным, необходимо обращение к семантике производного слова. Наименование рыбе дано на основе особенностей поведения, таким образом, обучающимися усваивается один из принципов формирования языковых значений.
Доказательный характер работы представлен в упражнении:
- Курицу нельзя назвать птицей, потому что она плохо умеет...
- Курица - это птица, потому что у нее есть... [6, с. 10].
Учащиеся, опираясь на собственные представления, знания приводят аргументы на предложенные тезисы.
Зоолексемы помогают организовать работу над обобщающими понятиями.
Домашние животные: корова, ...
Дикие животные: волк, ... [5, с. 234].
Сорока, ворона, воробей - это .[5, с. 38].
При работе над частями речи, понятиями «одушевленные», «неодушевленные» имена существительные (например, выпиши имена существительные одушевленные и неодушевленные: медведь, сорока, лягушка, мак, дуб, магазин,.), над категорией числа и др. также используется лексика фауны.
Выполняя задание упражнений, знакомясь с представленным текстом, обучающиеся усваивают сведения об объективном мире, дополняется языковая картина мира.
Язык подарков у животных.
Животные довольно часто пользуются языком подарков. Самец чайки, подыскивая себе подругу, ловит рыбу и отдает ее самочке. Паук несет пау-чихе упакованную в паутину муху. Пингвин преподносит пингвинихе целую кучу камешков, а американский свиристель дарит самочке-свиристелихе ягодки. Подарки животные приносят не для еды, а для «разговора», чтобы выразить свою любовь, желание вместе вить гнездо, выводить потомство. (Ю. Дмитриев) [5, с. 146].
Рассматриваемый языковой материал позволяет организовать работу над морфемной структурой слова, акцентируя внимание на то, что лексическое значение слова также зависит от словообразовательных элементов (например, паук - паучиха - паутина; пингвин - пингвиниха; свиристель - самочка-свири-стелиха).
Для знакомства с текстом-описанием эффективным языковым материалом выступает описание животных.
Такса.
Какое веселое, кривоногое создание эта такса! У таксы черная или коричневая шерсть, длинные висячие уши и умные глаза. С таксой хозяин может ничего не бояться, она всегда готова защитить его.
Издавна таксу использовали для охоты на барсука. Барсук прячется в своей глубокой норе. Такса легко попадает в укрытие зверя, потому что у нее короткие ноги и узкое тело. Она выгоняет барсука из норы [6, с. 134].
Отвечая на вопросы, знакомясь с текстом, учащиеся пополняют языковую картину мира.
Для изучения темы «Состав слова» представлен следующий языковой материал:
Котя, котенька, коток,
Котя - серый животок!
Приди, котик, ночевать,
Нашу деточку качать! [6, с. 42].
Сходны ли эти слова по значению? Имеют ли они общую часть в написании? Можно ли выписанные слова назвать словами-родственниками? В чем их сходство?
Нахождение общей части в словах: лисенок, тигренок, котенок, мамон-тенок, слоненок, страусенок, китенок, кенгуренок, олененок [6, с. 44].Задание такого плана формирует представление, что общая часть в словах может находиться и после корня. Обучающимися усваиваются способы образования названий детенышей, самок животного, правильные их наименования.
Жарким днем лесной тропой
Звери шли на водопой.
За мамой-слонихой топал слоненок.
За мамой-лисицей крался лисенок.
За мамой-ежихой катился ежонок.
За мамой-медведицей шел медвежонок. (А. Екимцев) [6, с. 46].
Изучая явление омонимии, используются слова бык, овсянка. Бык - вид парнокопытного млекопитающего, бык - промежуточная опора моста или гидротехнического сооружения (плотины, водосброса и т.п.). Обучающиеся, выполняя дополнительное задание, используя толковые словари, могут подобрать другие слова-омонимы в наименованиях животных (ласка, рысь, пеночка, лисички, норка и др.).
Изучение однородных членов предложения, расстановка знаков препинания:
Скворцы жаворонки журавли гуси улетают от нас осенью (дифференци-ровка родового понятия, закрепляется представление о перелетных птицах).
В городе на зиму остаются синицы воробьи галки и вороны (дифференци-ровка родового понятия - зимующие птицы)[5, с. 93].
Богатый языковой материал дает использование слов, обозначающих животных, при изучении устойчивых сочетаний слов.
У нас дома живет большой пушистый кот.
Мой сосед не любит читать, у него дома книг кот наплакал.
- Действительно ли речь идет о коте, который плакал? Какое значение имеет словосочетание кот наплакал? [6, с. 36].
Таким образом, в учебнике «Русский язык» УМК «Перспектива» разноа-спектно организована работа по использованию зоологической лексики, которая позволяет эффективно формировать предметные, личностные и метапредмет-ные результаты обучения.
Далее представлены упражнения и варианты работы с номинациями насекомых, ареалом распространения которых является гора Торатау в Республике Башкортостан.
Упражнение. Определите падеж имени прилагательного.
1 вариант
По дороге на вершину горы Торатау я видел богомола обыкновенного. Это редкий вид насекомого. У богомола вытянутое тело, голова треугольной формы, большие глаза, сильные ноги, две пары крыльев, окрас зеленого цвета. Он не заметен в густой траве. Богомол питается другими насекомыми, а также мелкими птицами, лягушками.
2 вариант
В геопарке Торатау обитает медянка обыкновенная. Эта неядовитая змея занесена в Красную книгу Башкортостана. На спине темная полоса, окраска бурового цвета, глаза желтые или красные. Живут на солнечных опушках, сухих лугах в чужих норах, не любят сырые места. Питаются медянки ящерицами, мышами, полёвками и мелкими птицами.
Для выполнения данного задания учащиеся соблюдают определенный алгоритм:
1. Находят имена существительные и зависимые от них имена прилагательные (например, богомола обыкновенного).
2. Вспоминают, что падеж имени прилагательного зависит от падежа имени существительного.
3. Вспоминают, как определить падеж имени существительного. Необходимо найти слово, от которого будет задан вопрос к имени существительному (видел (кого?) богомола - винительный падеж).
4. Делается вывод, что имя прилагательное обыкновенного также винительного падежа.
Представленное задание направлено на закрепление умения определять падеж имени прилагательного, также на знакомство со сведениями о представителях Красной книги, развитие интереса младших школьников и желания узнать больше о фауне родного края.
Задание. Измените слова по падежам: палочник, махаон, стрекоза, аполлон, богомол и др.
Библиографический список
Задание формирует умение изменять имена существительные по падежам, при этом обучающиеся с помощью многократного повтора запоминают виды редких насекомых, обитающих на территории Республики Башкортостан. Возможна организация лексико-семантической работы, при этом усвоение значения слов происходит по-разному в зависимости от лексико-грамматических свойств изучаемого слова. Например, это могут быть наглядные приемы семан-тизации, указание на родовидовые отношения и, соответственно, их признаки, обращение к семантике производящего слова и значения словообразовательной морфемы.
Например, богомол обыкновенный. Один из способов семантизации -показ иллюстрации с уточнением лексического значения слова. Выясняется родовая принадлежность - хищное насекомое с передними конечностями, используемыми для хватания пищи. Слово «богомол» - производное. «На какие слова похоже наименование насекомого?» (Бог, молиться.) «Почему так назвали, как вы думаете?» (Такое название богомол получил благодаря специфической позе, которую он принимает во время охоты - складывает передние ноги вверх, стоит часами, выжидая жертву, похоже на молитвенно сложившего руки человека.)
Можно задать вопрос «Кто это - степная дыбка?». Немногие обучающиеся смогут дать правильный ответ, тем самым смотивировать поиск решения. Педагог может предложить учебный проект, который имеет междисциплинарный характер, на тему «Почему дыбка и почему степная?». Для того чтобы ответить на поставленную задачу, ученикам необходимо добыть сведения о данном представителе фауны, изучить особенности внешнего облика, места обитания. При этом узнают, что ареал и общая численность стремительно сокращается из-за разрушения мест существования степной дыбки. Поэтому насекомое занесено в Красную книгу Башкортостана, Российской Федерации, Европейский Красный список и др. Таким образом, дополнительно создаются условия для бережного отношения к природе, охраны окружающей среды. Интегрированный характер такого учебного проекта очевиден. По итогам мини-исследования отвечают на поставленный вопрос: «Почему то или иное насекомое так названо?» Наименования многих животных обладают внутренней формой, т.е. отражает осмысление человеком реалий окружающей среды. Например, место обитания, форму, цвета, особенности строения и т.д. Либо предлагаются два - три проекта, каждая группа обучающихся отвечает на собственный поставленный вопрос (например, происхождение названий насекомых горы Торатау: альпийский усач, степная дыбка, обыкновенный богомол и др.).
Работу по данной теме можно превратить в большой исследовательский проект.
При этом формируются и универсальные учебные действия, такие как:
- «овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления;
- формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;
- использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета;
- овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;
- готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий» [3].
Спектр вариантов работы с языковым материалом, характеризующим специфические виды животных, разнообразен. Тесная взаимосвязь зоологической лексики с историей, мышлением и этнографией народа также прослеживается и оправдывается необходимость работы над указанной темой. Изучение зоологической лексики, т.е. названий животных, которые активно используются современной лингвистикой, играет значительную роль в процессе формирования языковой картины мира. При изучении родного языка у младшего школьника формируется более объемная картина мира.
1. Лихачев С.Ю. Формирование у младших школьников представлений о языковой картине мира. Начальная школа. 2017; № 1: 16 - 19.
2. Покровский М.М. Семасиологические исследования в области древних языков. Москва, 1986.
3. Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов. Назрань: Пилигрим, 2010.
4. Российский гуманитарный энциклопедический словарь. Москва, 2002.
5. Климанова Л.Ф., Бабушкина Т.В. Русский язык. 3 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений с приложением на электронном носителе: в 2 ч. Москва: Просвещение, 2014; Ч. 1.
6. Климанова Л.Ф., Бабушкина Т.В. Русский язык. 2 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений с приложением на электронном носителе: в 2 ч. Москва: Просвещение, 2012; Ч. 2.
7. Об утверждении и введении в действие Федерального государственного стандарта начального общего образования. Приказ МО и науки РФ № 373 от 06 октября 2009. Available at: https://base.garant.ru/197127/
References
1. Lihachev S.Yu. Formirovanie u mladshih shkol'nikov predstavlenij o yazykovoj kartine mira. Nachal'naya shkola. 2017; № 1: 16 - 19.
2. Pokrovskij M.M. Semasiologicheskie issledovaniya v oblasti drevnih yazykov. Moskva, 1986.
3. Zherebilo T.V. Slovar' lingvisticheskih terminov. Nazran': Piligrim, 2010.
4. Rossijskij gumanitarnyj 'enciklopedicheskij slovar'. Moskva, 2002.
5. Klimanova L.F., Babushkina T.V. Russkij yazyk. 3 klass. Uchebnik dlya obscheobrazovatel'nyh uchrezhdenij s prilozheniem na 'elektronnom nositele: v 2 ch. Moskva: Prosveschenie, 2014; Ch. 1.
6. Klimanova L.F., Babushkina T.V. Russkij yazyk. 2 klass. Uchebnik dlya obscheobrazovatel'nyh uchrezhdenij s prilozheniem na 'elektronnom nositele: v 2 ch. Moskva: Prosveschenie, 2012; Ch. 2.
7. Ob utverzhdeniii vvedenli v dejstvie Federal'nogo gosudarstvennogo standarta nachal'nogo obschego obrazovaniya. Prikaz MO i nauki RF № 373 ot 06 oktyabrya 2009. Available at: https://base.garant.ru/197127/
Статья поступила в редакцию 31.03.21
УДК 373.3.016
Bokova O.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: bokova_oa@altspu.ru
Rybin D.N., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Barnaul Law Institute of MIA RF (Barnaul, Russia), E-mail: pescados@inbox.ru
Nikurdina I.I., Head of MBDOU"Kindergarten No. 223" (Barnaul, Russia), E-mail: inikurdina@mail.ru
DEVELOPMENT OF VISUAL AND IMAGING THINKING OF PRESCHOOLERS BY MEANS OF DIDACTIC GAMES: RESULTS OF EXPERIMENTAL AND EXPERIMENTAL ACTIVITIES OF THE PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTION. The authors describe the organization of experimental activities of a preschool educational institution related to a specific request from educators and parents of older preschool children: unsatisfactory preparation for schooling. An analysis of the literature on the problem of the development of thinking in preschool age will allow the authors to conclude that it is visual-figurative thinking that is the basis for the formation of readiness for school. Also, on the basis of data from other studies, the idea arose that didactic games are most effective in the development of visual-figurative thinking, indirectly preparing children for mastering program material in primary school. In this regard, an experimental study is carried out, the results of which for a fairly short period of time demonstrated the effectiveness of this particular group of exercises.
Key words: visual-figurative thinking, senior preschool age, didactic games, experimental activity.
О.А. Бокова, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул,
E-mail: bokova_oa@altspu.ru
Д.Н. Рыбин, канд. психол. наук, доц., ФГКОУ ВО «Барнаульский юридический институт МВД РФ» г. Барнаул, E-mail: pescados@inbox.ru
И.И. Никурдина, зав. МБДОУ «Детский сад № 223», г. Барнаул, E-mail: inikurdina@mail.ru
РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР: РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Авторами описана организация опытно-экспериментальной деятельности дошкольного образовательного учреждения, связанная с конкретным запросом, поступившим от воспитателей и родителей старших дошкольников: неудовлетворительная подготовка к школьному обучению. Анализ литературы по проблеме развития мышления дошкольного возраста позволит авторам сделать вывод о том, что именно наглядно-образное мышление является базой для формирования готовности к школе. Также на основе данных других исследований возникла идея о том, что дидактические игры наиболее эффективны в развитии наглядно-образного мышления, косвенно подготавливая детей к освоению программного материала в начальной школе. В связи с этим проведено опытно-экспериментальное исследование, результаты которого за достаточно короткий промежуток времени продемонстрировали эффективность именно данной группы упражнений.
Ключевые слова: наглядно-образное мышление, старший дошкольный возраст, дидактические игры, опытно-экспериментальная деятельность.
В дошкольном возрасте познание окружающей действительности происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме, усвоение которой подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствующей развитию у него мышления. Под наглядно-образным мышлением понимают такой вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и являющимся доминирующим у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Л.Н. Вахрушева отмечает, что к 4 годам ребенок уже сопровождает словами свои действия, как бы осуществляя мысли вслух, а в 5 лет он в состоянии устанавливать причинно-следственные связи. В решении поставленных задач он использует зрительные представления. Одним из главных отличий данного этапа от предыдущих является то, что ребенок использует только те образы, которые применимы именно к той задаче, которая решается в данный момент [1]. Это можно проследить и в рисунках детей: они изображают общие свойства предмета, упуская из внимания его частные характеристики. Например, рисуя на листе бумаги домик, ребенок изображает основание и крышу, не учитывая при этом тот факт, что у домика есть еще и окна, двери и другие детали интерьера.
Если перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств и отношений, которые нельзя наглядно представить, то образные формы приобретают ограниченность. Такой тип задач описал знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже, назвав их «задачами на сохранение количества вещества» [2, с. 143]. Например, если предложить ребенку посмотреть на два одинаковых шарика из пластилина, а затем один из них на глазах ребенка превратить в лепешку, то ребенок при ответе на вопрос о том, где пластилина больше, ответит, что в лепешке.
Очень важной особенностью наглядно-образного мышления является установление непривычных сочетаний предметов и их свойств. В работе М. Вей-тгермера выделяются три типа оперирования образами: представление предмета в различных пространственных положениях; преобразование структуры и пространственного положения начального образа; построение нового образа на основе сложных преобразований исходных образов [3].
По мнению Я.И. Полуниной, итоговая точка интеллектуального развития ребенка является высшей формой наглядно-образного мышления, опираясь на которую дошкольник получает возможность вычленить наиболее существенные свойства и взаимосвязь между предметами окружающей действительности, без особого труда понимать схематические изображения и успешно пользоваться ими [4]. Вместе с тем в литературе отмечается, что высшей формой наглядно-образного мышления является наглядно-схематическое мышление, которое отражается в схематизме детского рисунка, умении использовать во время решения той или иной задачи схематические изображения, тем самым создавая больше возможностей для освоения и познания внешнего мира, будучи средством для создания дошкольником модели разных предметов и явлений [5].
Вместе с тем воспитатели и родители старших дошкольников говорили о факте недостаточной успешности формирования готовности к школе, связанной именно с сформированностью наглядно-образного мышления, при этом следует отметить, что это были дети с нормативным развитием, не состоящие на учете у невролога. Учитывая тот факт, что у дошкольников наглядно-образное мышление является доминирующим над остальными видами мышления, следует сделать вывод о том, что, от того, на каком уровне развития находится образное мышление, будет зависеть готовность ребенка к учебе в школе
