CC BY
95
2. См.: Грум-Гржимайло Т. Время папуасов. Поминки по музыке в эфире //Литературная газета. — 1999. — № 4, 27 янв. — С. 8.
3. Каграманов Ю. Демократия и культура // Новый мир. — 1997. — № 1. — С. 180.
4. Шаламов Варлам. Воспоминания // Знамя. — 1993. — № 4. — С. 125.
5. Белинский В. Г. Полн. собр. соч.: В 13 т. — М., 1953—1959. — Т. 9. — С. 528.
6. Белинский В. Г. Полн. собр. соч. — Т. 6, — С. 325.
7. Герцен А. И. Собр. соч.: В 30 т. — М., 1954-1966. - Т. 1. - С. 141.
8. Салтыков-Щедрин М. Е. Собр. соч.: В 20 т. — М., 1965—1966. — Т. 9. — С, 40, 242.
9. Чернышевский Н. Г. Полн. собр. соч.: В 16 т. — М., 1939—1953. — Т. 3. — С. 369.
10. Там же. — С. 36.
11. Репин В, Крестовые походы дилетантов // Литературная газета. — 1999. — 27 янв. — С. 1.
12. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Пер. с фр. Н. А. Шматко. — М., 1998. — С. 9.
13. Сердюченко В. Прогулки по садам российской словесности // Новый мир. — 1995. — № 5. - С. 223-224.
14. Постмодернисты о посткультуре: Интервью с современными писателями и критиками. Сер. «Классики XXI века». — М., 1998. — С. 99.
15. Козловски П. Культура постмодерна: Общественно-культурные последствия технического развития. — М., 1997. — С. 50.
16. Рукавишников В. О. Социологические аспекты модернизации России и других по-сткоммунистических обществ // Социологические исследования. — 1995. — № 1. — С. 78.
17. Хомяков А. С. Полн. собр. соч. — М., 1882. — ТЛ. — С. 127.
18. Соловьев В. С. Оправдание добра. — М., 1996. — С. 155.
19. Швейцер А. Культура и этика. — М., 1973. — С. 103.
20. Булгаков С. Н. Тихие думы. — М., 1996. — С. 308.
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВуЗА КАК ОСНОВЫ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Г. И. Чижакова, Н. А. Попованова
«Концепция модернизации российского образования» обуславливает необходимость изменения направленности педагогической мысли от односторонне функциональною к целостному представлению об образовании как универсальной ценности. Ориентация на данную тенденцию ставит перед педагогическими вузами задачу формирования профессиональной компетентности будущего учителя, которая определяется его профессиональными и личностными ценностными ориентациями, отражающими качественные связи и отношения знаний, умений, навыков, опыта, контактов, целей и ценностей в их динамике.
Теоретические основы профессиональной компетентности будущего учителя разработаны Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластениным. Изучение профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе ее становления обозначено в исследованиях В. А. Адольфа, Ю. В. Варданян, Н. Е. Костылевой, С В. Миле-шиной, Л. А. Петровской и др.
И. Д. Лушников, Л. М. Митина, Е. М. Павлютенков выделяют значимость личностной составляющей в структуре профессиональной компетентности, однако они не рассматривают данную проблему во взаимосвязи с формированием ценностных ориентаций будущего учителя.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие между потребностью общества в компетентных педагогах и отсутствием теоретиче-
ских разработок по проблеме формирования у них ценностных ориентации как основы профессиональной компетентности.
Отсутствие специальных исследований по названной проблеме затрудняет успешное решение задачи формирования ценностных ориентаций как основы профессиональной компетентности будущего педагога. Постановка этой проблемы имеет, на наш взгляд, большой педагогический смысл и требует научной разработки.
Понятие «профессиональная компетентность» зародилось в античности. Оно отражало идеальные представления Аристотеля о высшем образовании, изучении профессии. В эпоху Средневековья в его основу была положена идея организации профессионального образования на рационалистической основе, в период Возрождения — ценностная идея всестороннего развития личности. В XVIII в. компетентность учителя определялась в основном наличием у него нравственных качеств, профессионального долга (И. Кант); его педагогическим тактом, нравственной волей, справедливостью (И. Ф. Гербарт). Российская педагогика этого периода определяла компетентность учителя как наличие у него знания о нравственности и стремления руководствоваться им в профессиональной деятельности. Эти идеи получили дальнейшее развитие в работах П. П. Блонского, П. Ф. Каптерева, С. Т. Шацкого и др. Компетентность учителя определялась его научной подготовкой, учительским талантом как свойством субъективного характера; его нравственными личностными качествами.
В настоящее время в теории педагогики и психологии сложились различные подходы к определению сущности и содержания профессиональной компетентности будущего учителя.
Профессиональная компетентность учителя определяется как одна из ступеней профессионализма (Е. В. Андриенко, Ю. В. Варданян, В. И. Журавлев, Т. В. Новикова, Н. Ф. Талызина); система знаний, умений, навыков, способов деятельности, психологических качеств, необходимых учителю для осуществления педагогической деятельности (А. А. Вербицкий, А. К. Маркова); как форма исполнения деятельности на основе знаний и личностных качеств учителя (Е. М. Павлютенков) и др.
Ряд исследователей понимают профессиональную компетентность учителя как его готовность к осуществлению профессиональной деятельности (В. А. Алаторцев, А. Д. Ганюшкин, Л. С. Нерсесян, В. Н. Пушкин, О. А. Черникова и др.), при этом готовность рассматривается как сложное целенаправленное проявление личности, первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности (М. И. Дьяченко, А. А. Кандыбович). Готовность как качество, состояние и целенаправленное проявление личности в решающей степени обуславливается ее устойчивыми мотивами, психическими особенностями, личностными качествами. В. А Сла-стениным готовность трактуется как способность личности осуществлять профессиональную деятельность. При этом готовность рассматривается как целостное проявление личности в единстве теоретической и практической составляющих.
В начале 1990-х тт. некоторые исследователи выделяют значимость личностной составляющей в структуре профессиональной компетентности (И. Д. Лушников, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин). Авторы обращают внимание на развитие внутреннего потенциала личности, ее активности, потребности в самореализации как непременных составляющих профессиональной компетентности будущего учителя.
Сущность ценностного подхода к профессиональной компетентности раскрывается через ее внутреннюю целостность, где профессиональное и личностное «Я» тесно связаны системой ценностей. Профессиональная компетентность как готовность личности учителя к педагогической деятельности отражает его направленность на ценности профессиональной деятельности (В. А. Сластенин).
Такая направленность предполагает, на наш взгляд, постановку не только профессиональных, но и личностных целей и во многом определяет формирование
качеств личности учителя, способствующих достижению поставленных целей. В то же время направленность личности на те или иные ценности определяется в теории как ее ценностная ориентация (Б. Г. Ананьев). Ценностные ориентации отражают отношение личности к профессиональной деятельности, ее субъектам, определяют мотивацию поведения, поэтому целесообразно рассматривать их как основу профессиональной компетентности.
При данном подходе в качестве составляющих профессиональной компетентности целесообразно выделить не только знания, умения и навыки как содержательные характеристики готовности, но и опыт, контакты, цели и ценности, отраженные в системе ценностных ориентаций учителя. Названные составляющие, находящиеся в неразрывной взаимосвязи и единстве профессионального и личностного аспектов, конкретизируют и углубляют сущность и содержание профессиональной компетентности учителя.
Под профессиональной компетентностью, таким образом, понимается система знаний, умений, навыков, определяющих готовность будущего учителя к осуществлению педагогической деятельности и отражающих направленность личности учителя на ценности педагогической профессии, включаемые в систему ценностных ориентации.
Понятие «ценностной ориентации» личности введено У. Томасом и Ф. Знанец-ким, которые рассматривали ценностные ориентации в качестве установки личности, определяющей направленность ее поведения. В целом в социально-психологических исследованиях ценностные ориентации трактуются как один из интегративных элементов, характеризующих направленность личности (Б. Г. Ананьев, М. Ро-кич, В. А. Ядов и др.). Ценностные ориентации фиксируют внутреннюю предрасположенность, «идеальные устремления» личности на когнитивном (рациональном), аффективном (эмоциональном) и конативном (поведенческом) уровнях.
В педагогике ценностные ориентации трактуются как ценностное отношение, характеризующее взаимосвязь объектного и субъектного, внешнего и внутреннего и определяющее направленность личности на ценностные объекты (М. Г. Казакина); как связующий элемент сознания и самосознания (В. Э. Чудновский); вербализованные и осознанные субъектом идеологические, политические, моральные, эстетические основания оценивания объектов (В. И. Гинецинский). Педагогическая аксиология определяет ценностные ориентации как систему отношений человека к социальной действительности. В основе функционирования ценностных ориентаций лежат ценности. Они отражаются в сознании индивида, его отношении к окружающей действительности и проявляются в поведении и деятельности.
В профессионально-педагогической деятельности ценностные ориентации обнаруживаются в отношении педагога к педагогической теории, образовательной практике, личности ученика, собственной личности как субъекту профессиональной деятельности. Проблема формирования ценностных ориентаций студентов педагогического вуза рассматривается во взаимосвязи с развитием у них мотивационной сферы (А. М. Гендин, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, А. Н. Фалалеев, Е. Н. Шиянов); с необходимостью формирования у студентов ценностного отношения (В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова, Е. Ф. Ященко); с формированием личностных качеств будущего учителя (Н. В. Кузьмина, Г, Н. Прозументова, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин, В. А. Сластенин).
Ряд педагогических исследований по проблемам формирования ценностных ориентации будущих учителей (Б. С. Круглов, И. Ф. Фролов, Т. И. Юферов, Е. Ф. Ященко) опирается на классификацию М. Рокича, включающую в себя терминальные и инструментальные ценности.
Таким же образом классифицирует ценности педагогической профессии В. А. Сластенин, подчеркивая, что ценностные ориентации будущих учителей так или иначе
согласуются с идеалом, формируя ценностную иерархию жизненных целей, более отдаленных, относительно близких и ближайших, а также ценностей-средств или представлений о нормах поведения, которые студент педагогического вуза рассматривает в качестве эталона.
В обозначенных подходах выделены три Компонента ценностных ориентаций — смысловой, эмоциональный, поведенческий, содержательно отражающих аксиологическую триаду: ценностное знание, ценностное отношение, ценностное поведение (В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова).
Анализ различных подходов к изучению поведения личности, его регуляции позволяет сделать вывод о том, что установки, ценностные ориентации находятся в определенной иерархии и вместе образуют своеобразную диспозиционную систему, характеризующую в целом направленность личности учителя на ценности педагогической деятельности.
Процесс формирования ценностных ориентаций будущего учителя содержательно включает в себя присвоение личностью образовательных ценностей; преобразование личности на основе присвоенных ценностей; самопроектирование или само-прогнозирование личности. Проведенный нами содержательный анализ курсов «Общие основы педагогики», «Философия и история образования» позволяет сделать вывод о том, что Государственный образовательный стандарт (2000 г.) предусматривает косвенное рассмотрение ценностных аспектов образования, однако не ориентирует работников сферы высшего профессионального образования на необходимость аксиологических подходов к организации и управлению образованием будущих учителей.
Существует противоречие между аксиологической направленностью современной системы педагогического образования, которая диктует необходимость изучения образовательных ценностей в рамках психолого-педагогических дисциплин, и отсутствием подобных дисциплин в учебном плане педагогических вузов. Как показывает практика и доказывает ряд исследований, возникла необходимость в изучении аксиологических аспектов образования студентами педагогических вузов в рамках спецкурсов, отражающих ценностную составляющую образования (Н. А. Асташова, Т. П. Жуйкова, Н. И. Миронова, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин и др.).
Как следствие из первого вытекает противоречие между необходимостью формирования ценностных ориентаций будущего учителя и отсутствием направленности подготовки на формирование у студентов педагогических вузов представлений о значимости ценностной составляющей содержания, организации образования и управления им. Поэтому мы считаем, что необходимо формировать у студентов целостное представление о педагогической аксиологии как новом научном направлении педагогики, изучающем образовательные ценности на основе рассмотрения образования как базовой ценности.
Посредством реализации содержания курса «Педагогическая аксиология» авторы исследований предлагают решать разные задачи: приобщить студентов педагогических вузов к духовным общечеловеческим и специфическим ценностям образования на основе обобщения исследуемого исторического опыта (Н. И. Миронова); сформировать профессиональную направленность студентов под влиянием ценностных педагогических приоритетов (Т. П. Жуйкова); развить профессионально значимые ориентации будущих учителей (Н. Ю. Гузеева); усилить эмоциональную составляющую профессии посредством ориентации на ценность другого человека, передачи нравственных ценностей (Н. А. Асташова).
Вместе с тем в названных исследованиях не обращается внимание на значимость аксиологической составляющей профессионально-педагогической подготовки в формировании компетентности учителя. Вопросы формирования ценностных ориентаций будущего учителя не отражают взаимосвязи Я — профессионального и Я —
личностного. Акцент в названных исследованиях делается на когнитивную составляющую.
Изучение курса «Педагогическая аксиология» существенно влияет, на наш взгляд, на формирование ценностных ориентаций будущего учителя как основы его профессиональной компетентности, которая не исчерпывается знаниями, умениями и навыками. Она включает опыт, который студент приобрел во всех областях жизни; Цель, как ориентир активности его личности; ценности, выступающие в качестве внутренних регуляторов деятельности будущего педагога; контакты как межличностное общение и все виды информационных связей и отношений. Такой подход к профессиональной компетентности выдвигает ценности, ценностные ориентации, цели в качестве ее значимых составляющих.
Решение задачи формирования у студентов целостного представления об аксиологическом знании, умения включать это знание в жизненно-смысловой контекст подводит к необходимости изменения способов организации познавательной деятельности студентов педагогических вузов в процессе изучения спецкурса «Педагогическая аксиология».
Мы считаем, что необходима иная организация занятий, использование таких активных форм и способов организации деятельности, которые позволяют отразить целостность ценностных ориентаций во взаимосвязи когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов. Поэтому необходимыми условиями формирования ценностных ориентаций будущего учителя как основы его профессиональной компетентности считаем ориентацию студентов на ценностное знание, обеспечение единства объектного и субъектного компонентов, включение студентов в проектную деятельность.
Экспериментально-опытная работа, которая была проведена нами на базе факультета начальных классов Красноярского государственного педагогического университета, показала, что ценностные ориентации как основание профессиональной компетентности выполняют смысяообразующую, оценочную и регулятивную функции. Спецкурс «Педагогическая аксиология» способствует формированию ценностных ориентаций как основы профессиональной компетентности будущего учителя, если в процессе его изучения студенты включаются в обсуждение ценностной проблематики в ходе лекций-диалогов, семинаров-диалогов, дискуссий, ролевой игры, проектной деятельности. Активные формы и способы организации деятельности отражают взаимосвязь и единство названных условий.
Эффективность спецкурса «Педагогическая аксиология» в плане решения поставленных в ходе исследования задач подтверждается наличием положительной динамики сформированности ценностных ориентаций как основы профессиональной компетентности студентов экспериментальной группы. К примеру, духовные ценности, занимающие до формирующего эксперимента вторую ранговую ступень, переместились на первую (различия по сравнению с констатирующим срезом достоверны с вероятностью 0,99); ценности аналитико-рефлексивного развития стали занимать не третье, а второе место (различия по сравнению с констатирующим срезом достоверны с вероятностью 0,99); ценности когнитивного развития и содержания профессии с пятого и шестого мест поднялись на третье с одинаковым количеством баллов (различия по сравнению с констатирующим срезом достоверны с вероятностью 0,99). В контрольной группе такой динамики в направленности ценностей не наблюдалось.
Если до начала формирующего эксперимента у студентов экспериментальной и контрольной групп преобладал средний уровень сформированности профессиональной компетентности, что подтвердилось количественным анализом данной методики, обработанной с помощью расчетного значения коэффициента Стыодента, то после проведения формирующего эксперимента сравнение результатов констатиру-
ющего и контрольного срезов в экспериментальной группе показало, что различия по всем видам готовности к профессиональной деятельности, кроме личностной в экспертной оценке преподавателей, достоверны на 99,9 % доверительном уровне. Расчетный коэффициент Стьюдента превышает табличный (3,5) по всем измерявшимся параметрам. По личностной готовности в экспертной оценке преподавателей различия достоверны на 99 % доверительном уровне.
Полученные данные доказывают эффективность разработанных и реализованных нами в процессе изучения спецкурса «Педагогическая аксиология» условий формирования ценностных ориентаций как основы профессиональной компетентности будущего учителя.
