CC BY
0
МЕТОДИЧЕСКИЙ ОПЫТ
УДК 372.881.11.1 ББК 74.489
DOI: 10.31862/1819-463X-2024-1-246-257
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ОСНОВЫ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
М. А. Ариян, Н. В. Горобинская
Аннотация. Статья описывает проблему формирования смысловой основы языкового образования, которая является важнейшим условием всестороннего развития учащегося средствами иностранного языка. Объектом проведенного исследования является процесс формирования ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в ходе овладения иноязычной коммуникативной компетенцией. Для решения поставленной задачи проведен анализ официальных документов, определяющих требования к иноязычной подготовке школьников на уровне среднего общего образования, рассмотрены диссертационные исследования и научные статьи, которые выполнены отечественными и зарубежными авторами. Методологической основой исследования являются коммуникативно-когнитивный, деятельностный, личностно-ориентированный, социально-развивающие подходы. В исследовании обосновывается значимость ценностно-смыслового начала в учебном процессе по иностранным языкам и определяются условия формирования ценностно-смысловой сферы личности. Ценностно-смысловая основа речемыслительной деятельности школьников включает совокупность знаний, представлений, опыта и ценностных ориентаций и формируют основу для понимания, интерпретации и создания смысла в речевой деятельности учащихся. Авторы рассматривают необходимость смысловой целостности содержания иноязычного образования, которая может быть обеспечена, в частности, за счет формирования и укрепления междисциплинарных связей. Утверждается, что важным компонентом содержания языкового образования должны быть тексты, содержащие ценностно-смысловые ориентиры. Авторы также пытаются обосновать особую значимость социально заостренных речевых ситуаций, которые создают условия для формирования социально-нравственной позиции старшеклассника. Предложены примеры заданий, которые позволяют сделать обучение личностно значимым, направленным не только на усвоение знаний, но и на обретение смыслов как элементов личного опыта.
© Ариян М. А., Горобинская Н. В., 2024
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Ключевые слова: языковое образование, смысловая целостность, междисциплинарные связи, личностные ценности, социально заостренные ситуации.
Для цитирования: Ариян М. А., Горобинская Н. В. Формирование ценностно-смысловой основы речемыслительной деятельности старшеклассников // Наука и школа. 2024. № 1. С. 246-257. DOI: 10.31862/1819-463X-2024-1-246-257.
THE VALUE-SEMANTIC BASIS OF HIGH SCHOOL STUDENTS' VERBAL AND COGITATIVE ACTIVITY FORMATION
M. A. Ariyan, N. V. Gorobinskaya
Abstract. The present article deals with the problem of forming the semantic basis of language education. Human consciousness is inextricably linked with the meanings the bearer of which is the text. The article notes the importance of the value-semantic principle in the educational process and determines the conditions for the formation of the value-semantic sphere of the individual. The article substantiates the need for the semantic integrity of the content of language education, which can be ensured, in particular, through the formation and strengthening of interdisciplinary links. It is argued that texts containing value-semantic reference points should be an important component of the content of language education. The special significance of socially-pointed speech situations is noted, which creates conditions for the formation of a high school student's social and moral position. Examples of tasks are proposed that allow making learning personally significant, aimed not only at mastering knowledge, but also at gaining meanings as elements of personal experience.
Keywords: language education, semantic integrity, interdisciplinary links, personal values, socially-pointed situations.
Cite as: Ariyan M. A., Gorobinskaya N. V. The value-semantic basis of high school students' verbal and cogitative activity formation. Nauka i shkola. 2024, No. 1, pp. 246-257. DOI: 10.31862/1819-463X-2024-1-246-257.
Объектом проведенного исследования является процесс формирования ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в ходе овладения иностранным языком. Для решения поставленной задачи проведен анализ официальных документов, определяющих требования к иноязычной подготовке школьников на уровне среднего общего образования. В качестве материалов исследования выступает приказ Министерства просвещения РФ «О внесении изменений в ФГОС среднего общего образования» № 732 от 12.08.2022 [1]. Рассмотрены диссертационные исследования и научные статьи, выполненные отечественными и зарубежными авторами.
Методами исследования явились методы теоретического осмысления объекта и предмета исследования (анализ, синтез, систематизация, обобщение), а также эмпирические методы (педагогическое наблюдение, анкетирование, опытное обучение, моделирование). Использовались принципы и методы коммуникативно-когнитивного, личностно-ориентированного, деятельностного, социально развивающего подходов.
При всей неоднозначности политической ситуации, сложившейся в современном мире, в России последовательно реализуется система языкового образования, базирующаяся на принципах культурной целостности и полилингвальности. Ученые, работающие в сфере методики обучения иностранным языкам, педагогики и психологии, соответствующие университетские лаборатории и исследовательские центры создают научную основу для формирования когнитивной, эмоциональной, мотивационной сфер как условие развития полноценной языковой личности. В соответствии с нормативными документами последнего поколения во всех областях и на всех уровнях системы языкового образования, включая уровень среднего общего образования, ставятся и решаются задачи создания благоприятной учебной ситуации для когнитивного, культурного, социального, нравственного развития учащихся, формирования их ценностных ориентаций [1].
Среди прочих условий, благоприятных для всестороннего развития учащихся средствами иностранного языка, особое место занимает создание ценностно-смысловой основы их речемыслительной деятельности. Последняя включает совокупность знаний, представлений, опыта и ценностных ориентаций, которые формируют основу для понимания, интерпретации и создания смысла в речевой деятельности школьников. Эта основа предполагает наличие у учащихся не только лингвистических знаний, но также знаний о культуре, социальной реальности, истории и т. д.
Как известно, под ценностями принято понимать нормы, устойчивые убеждения, представления, идеалы, которые человек ценит выше всего и которые являются ориентирами для его жизненного выбора и поведения (А. Н. Леонтьев [2], С.Л. Рубинштейн [3], З. Н. Никитенко, И. К. Безменова [4], М. И. Бобнева [5] и др.). Смыслы рассматриваются как совокупность пониманий, которые человек имеет о том, что он воспринимает, анализирует, запоминает и использует в своей деятельности (Е. Н. Дмитриева [6], В. А. Курбатов [7], Д. А. Леонтьев [8], В. Франкл).
Решение вопроса о путях создания ценностно-смысловой основы речемысли-тельной деятельности учащихся потребовало анализа природы смыслов, закономерности перехода личностных смыслов в личностные ценности и формирования ценностно-смысловых ориентаций учащихся в процессе овладения иностранным языком.
Раскрывая природу смыслов, А. Н. Леонтьев [2] подчеркивал их неразрывную связь с сознанием человека, которое включает в себя процессы восприятия, внимания, памяти, мышления, речи и действия. Смыслы, формирующиеся в процессе восприятия, анализа и запоминания информации, влияют на эти процессы и помогают человеку ориентироваться в мире и принимать решения.
Дальнейшие исследования также показали, что смысловые образования могут быть поняты только в деятельностном, жизненном контексте. В речемыслительной деятельности учащихся смыслы играют роль ориентировки и опоры при чтении, анализе и интерпретации текстов, формулировании своих мыслей и их выражении в устной и письменной речи. Смыслы также влияют на выбор и использование языковых средств для передачи информации и выражения своих мыслей [9]. Носителем смыслов является текст, воспринимаемый или порождаемый. Природа смысла не может быть понята в отрыве от характера всего текста и языка.
Смыслы, выраженные в языковой форме (вербализованные), могут быть связаны с конкретными понятиями, объектами или событиями и иметь вполне четкую формулировку. В таком случае смыслы помогают человеку объяснять, описывать и передавать свои смысловые конструкты другим людям. Вместе с тем смыслы, возникающие на основе эмоций, чувств и ощущений, во многих случаях связаны
с неопределенными объектами, состояниями или событиями и могут не иметь четкой формулировки. Эти смыслы являются более личными и труднее передаются другим людям, но также могут служить ориентиром для личностного развития и самопознания, помогая человеку понимать себя и свои эмоциональные реакции на мир [10]. В структуру смыслового образования человека включены смыслы обоих типов, поэтому они представляют из себя некий сплав интеллектуальных и аффективных процессов. Взаимодействуя друг с другом, они обогащают смысловую картину мира и помогают человеку более полно и глубоко понимать окружающий мир и свое место в нем.
Отмечается, что вербализованные и эмоционально-непосредственные смыслы могут также влиять на принятие решений и выбор жизненного пути. Человек может руководствоваться своими ценностями и убеждениями, которые выражены в вербализованных смыслах, а также в своих эмоциональных переживаниях и интуиции, которые связаны с эмоционально-непосредственными смыслами. Вместе они служат своего рода компасом, помогая человеку ориентироваться в сложных жизненных ситуациях и принимать обоснованные и осознанные решения. Смысл выступает как предмет (цель) всякого поступка, всякой познавательной и эстетической деятельности [11].
По утверждению А. Н. Леонтьева, смыслы выступают в сознании как то, что отражает собственные жизненные отношения человека. В понятии «смысл» подчеркивается, что знание человека как носителя сознания не безлично: сознание - это всегда не только знание, но и отношение. Когда «задача на смысл» решена и отреф-лексирована, личностные смыслы становятся личностными ценностями [2. Именно они становятся образующими (конституирующими) единицами сознания и определяют отношение человека к миру, к людям, к себе. В конечном счете все это образует нравственную позицию человека, систему его ценностей.
Личностные смыслы могут стать личностными ценностями в результате процесса ценностного отбора, который осуществляется человеком на основе его индивидуальных потребностей, интересов, опыта и социальной среды. Личностные смыслы становятся личностными ценностями, если они:
1) созвучны интересам и потребностям человека. Если личностный смысл связан с базовыми потребностями человека (потребность в самоутверждении, уважении, любви и т. д.), то он может стать ценностью, которую человек будет беречь и защищать;
2) осознаются значимыми для человека на его жизненном пути. Личностные смыслы, которые имеют особенно большое значение для человека и определяют его жизненный путь, могут стать личностными ценностями;
3) соответствуют социальным и моральным нормам, регулирующим поведение человека в обществе. Личностные смыслы, которые соответствуют социальным и моральным нормам, могут стать ценностями, которые человек будет ценить и признавать в своей жизни.
Например, личностный смысл «саморазвитие» может стать личностной ценностью при условии, что человек понимает его важность и необходимость для своего жизненного пути и развития, а также если это соответствует его потребностям и интересам.
Таким образом, личностные смыслы становятся личностными ценностями в результате их оценки и выбора человеком, основанного на его потребностях, интересах и социальной среде.
В научной литературе отмечается, что осознанные ценностно-смысловые отношения могут быть как позитивными, так и негативными. Последние, занимая
отрицательные значения на субъективной ценностной шкале, могут тем не менее быть полезными для человека в нескольких аспектах:
1) помогают человеку лучше понять и осознать свои жизненные ценности и приоритеты. Сталкиваясь с трудностями и разочарованиями, человек приходит к переосмыслению своих целей и желаний, а также более корректно выстраивает жизненные приоритеты;
2) помогают человеку стать более адаптивным и устойчивым. Успешное преодоление трудностей повышает самооценку, укрепляет уверенность в себе, создает благоприятные условия для развития способностей;
3) являются стимулом для развития и личностного роста. Переживание неудач может привести к самокритике и желанию изменить свое поведение и подход к жизни. Может возникнуть или обостриться потребность в поиске новых способов решения проблем и приобретения новых навыков и умений;
4) позволяют лучше понимать и сочувствовать другим людям, укреплять отношения с другими людьми, развивать социальные навыки [9].
Таким образом, роль отрицательных смысловых переживаний для личностного развития человека не следует недооценивать. Они так же важны, как и положительные, поскольку в них нередко заложены «точки роста».
Институтом иностранных языков Московского педагогического государственного университета (МПГУ) в ходе реализации широкомасштабного проекта «Аксиология иноязычного образования в контексте педагога» проведено анкетирование, направленное на выявление основных ценностных ориентиров в содержании иноязычного образования. В рамках данной статьи особый интерес представляет анализ ответов респондентов на следующий вопрос: «Полагаете ли Вы, что помимо ценностных ориентиров, общих для иноязычного образования, возможно выделить специфические аспекты для конкретного уровня образования (в частности, для уровня образования, на котором Вы осуществляете свою профессиональную деятельность)? Приведите примеры общих и специфических ценностных ориентиров».
Результаты обработки ответов респондентов (рис. 1, рис. 2) позволили выделить наиболее важные ценностные ориентиры в содержании иноязычного образования на уровне среднего общего образования.
Гуманистические качества (доброта, этическое сознание и т.д.)
Овладение языком Понимание других культур Патриотизм, формирование гражданской позиции Самообразование Индивидуальный подход к обучающемуся Профессионализм Качественное образование Умение организовать высокую поисковую активность
Умение обсуждать Выживание человечества Инициативность Оптимизм Любовь к своей профессии
0 5 10 15 20 25
Рис. 1. Ценностные ориентиры, общие для иноязычного образования
1 1 1 1 1 1
Среди них наиболее весомыми, по мнению респондентов (см. рис. 1), являются такие, как гуманистические качества (доброта, этическое сознание и др.), понимание других культур, патриотизм и формирование гражданской позиции, умение участвовать в обсуждении каких-либо проблем, инициативность, оптимизм, любовь к будущей профессии. Все они перекликаются с теми ценностными ориентирами, которые обозначены в ФГОС. Однако респонденты предложили свое видение ценностных ориентиров, которые особенно важны для учащихся средней и старшей школы.
На рис. 2 можно заметить, что респонденты предлагают уделять большее внимание развитию творческих способностей и ответственности, воспитанию любви к культуре своего народа у данной категории учащихся.
■ Развитие творческих способностей
■ Развитие ответственности
■ Развитие интереса к предмету
■ Умение найти контакт с обучающимся
■ Новые методические технологии
■ Сохранение любви к культуре своего народа
Рис. 2. Ценностные ориентиры, особенно важные для учащихся средней и старшей школы
Смысловая природа ценностей диктует необходимость такой организации процесса обучения иностранным языкам, которая неизбежно предполагает осмысление учащимися фактов, взглядов, идей, формулирование собственного отношения к ним, что делает их значимыми и придает статус ценностей.
Известно, что понимание (осмысление) человеком собственных ценностей, которые принято обозначать как ценностно-смысловые ориентации, формируется в течение всей жизни. Известно также, что старшеклассники - это та возрастная категория людей, для которой особенно актуально ценностно-смысловое и духовно-нравственное становление и самоидентификация. Поэтому языковое образование в школе должно базироваться на смыслах, не допуская безличных, формальных подходов.
Особое значение справедливо придается содержанию языкового образования, его смысловой целостности, которая во многом обеспечивается за счет формирования и укрепления междисциплинарных связей. Исследователи установили положительную корреляцию между уровнем осознанности междисциплинарных связей и успешностью развития интегрированных умений. Связи, которые должны возникать в ходе сопряженного овладения различными учебными дисциплинами, формируют в сознании учащихся именно ту смысловую модель, в которой ему предстоит оперировать в будущей деятельности, в том числе профессиональной.
В целом ряде исследований убедительно доказано, что актуализация междисциплинарных связей на уровне знаний и видов деятельности оказывает существенное влияние на развитие у старшеклассников интегрированных умений, способствует лучшему осмыслению знаний, обогащает опыт творческой деятельности (Е. А. Буш-ковская [12], П. Г. Кулагин [13], Т. ДиэЬигд [14). Уровень развития профессионально значимых умений заметно возрастает, позволяя выпускникам школ как будущим специалистам действовать более эффективно в различных ситуациях в ходе осуществления своей профессиональной деятельности. В исследованиях А. Я. Данилюка и А. А. Факторовича убедительно показана эффективность тематической синхронизации различных учебных дисциплин в рамках учебной программы школы и вуза. Осмысливая внутрицикловые и межцикловые связи, учащиеся постигают суть знания, которое становится для них личностно значимым, поскольку добыто самостоятельно [15].
Таким образом, современные научные исследования показывают, что отбор содержания языкового образования должен осуществляться на междисциплинарной основе. Прежде всего, должны отбираться проблемные ситуации, в которых, несмотря на наличие единого предмета обсуждения, разные его участники имеют в виду разные стороны данного предмета и высказываются с опорой на знания, полученные при изучении различных учебных дисциплин. Приведем пример такой ситуации.
«Мы все хотим жить в экологически безопасном мире. Обсудите в группе и составьте подробный план действий по улучшению экологической ситуации в регионе. Ваш план заинтересует губернатора, если ваши аргументы будут убедительными (качество воды и воздушных масс, количество и качество зеленых насаждений, качество дорожных покрытий и др.), а решения взвешенными». Для решения этой проблемы учащимся необходимо привлечь знания, полученные в курсах химии, биологии, обществоведения и др. Такие проблемные задачи формируют стремление к самостоятельному поиску путей и способов их решения и позволяют уверенно использовать полученные знания и умения за пределами ситуаций, в которых они приобретались школьниками и контролировались преподавателями.
Реализации принципа междисциплинарности способствует «перевод» специальных умений и системных знаний, полученных учащимися из одних учебных дисциплин, на язык других. Переформулирование понятий позволяет открывать новые смыслы в учебной деятельности. Примерами таких заданий могут быть следующие: «составьте на английском языке рецензии на свои сочинения, которые вы написали на уроке литературы»; «предложите и обоснуйте вашу версию отсутствия артиклей в системе грамматики русского языка».
Особое место в формировании ценностно-смысловой основы речемыслительной деятельности школьников принадлежит работе с текстами. В структуре содержания языкового образования ведущее место должно принадлежать текстам, содержащим ценностно-смысловые ориентиры педагогического и общечеловеческого характера.
Одним из основных критериев отбора текстов является достоверное отражение ценностей и идеалов своей страны, наполненность смыслами. Разножанровые тексты должны формировать в сознании учащихся ценностную картину мира.
Для формирования собственного идейно-ценностного поля учащийся перекодирует информацию в новую модальность, овладевая новыми способами деятельности. Ознакомившись с содержанием текста, он может обозначить извлеченную информацию в виде образов (визуализация смыслов), перевести смыслы в словесные понятия, придумать метафоры и развернуть их в собственные тексты с той же смысловой основой. Приведем пример таких заданий. Используя любые сред-
ства (слова, символы, рисунки, стихи, звуки и т. п.), создайте презентацию по теме «Зимние Олимпийские игры - гордость России». Прочитав текст во второй раз, заполните таблицу: сформулируйте «тонкие» и «толстые» вопросы относительно поступков главных персонажей (high order / low order thinking skills по таксономии Б. Блума [16].
Творческий синтез социального опыта, который осуществляется в ходе обсуждения мыслей и поступков героев, их ценностных установок, способствует формированию у учащихся собственных морально-нравственных ориентиров. Приведем примеры заданий, которые требуют задуматься о глобальных проблемах человечества, сформировать личностное отношение к ним, ориентируясь на общечеловеческие нравственные нормы; действовать эффективно в стрессовой ситуации, расширяя свой социальный опыт и приобретая необходимые ценностно-смысловые ориентиры.
1. Учащимся предъявляются плакаты, на каждом из которых написано одно из следующих слов: racism, anti-semitism, intolerance, xenophobia.
Teacher: Write down whatever comes to your mind or what you associate with the word. You can also respond to something that has been written by somebody else. You can give counter-arguments, make links, ask questions, etc. The basic rule is: nobody speaks.
В течение десяти минут учащиеся молча пишут то, что считают нужным, на плакатах. После молчаливой части урока наступает время дискуссии: задаются вопросы, высказываются просьбы пояснить написанное, аргументировать утверждения, привести пример. Делаются общие выводы, если группа нашла консенсус [17].
2. Ты много лет учишься в одном классе (дружишь, живешь по соседству) с ребятами нерусских национальностей. Заполни таблицу, в которой два столбца: «А. Что у вас общего. Б. Чем вы различаетесь». Правда ли, что у вас больше общего, чем различий? Объясни, чем вы похожи.
3. Разделившись на группы по 4-5 человек, школьники по очереди предъявляют приготовленные заранее описания ситуаций, которые когда-то вызвали у них состояние стресса. Ситуации обсуждаются в группе.
Teacher: There are occasions in our lives when it is difficult to stand up for ourselves or for others. Think of a time when you overcame feeling timid.
По ходу обсуждения предлагается ответить на следующие вопросы:
How did you feel as you listened to these stories?
Did your group tend to laugh while hearing these situations? If so, why?
In what kinds of situations did members of your group overcome feeling timid?
When is it wise to put aside feeling timid and to act strongly?
What helped you to act strongly even though it was difficult in your situation?
4. Freewrite on the importance of being kind in modern society. Write for fifteen or twenty minutes without stopping. Start with whatever comes first to mind, but make sure to let the writing go wherever it wants to go (URL: https://www.youtube.com/ watch?v=4O0EMX0nnl4).
Pause and find the center or focus or main point in what you wrote. Write it down in a sentence.
Use that focusing sentence for a new burst of nonstop writing. Again let the writing go wherever it wants to go.
Again, pause and focus and write down the focusing sentence. Keep up this alternative cycle till you get to the piece of writing that is in you that wants to get written.
Use the collaborative sharing process to let others know what you think [18].
5. Study the Ebola outbreaks (1976-2014) data (URL: http://goo.gl/AJ4H6C) and compare it with the Covid-19 pandemic. Interactive mapping can give you a good chance to visually present the findings.
6. By using cloud computing opportunities initiate a research project on natural disasters in modern world. Discuss historical changes and possible reasons for them. Think about the changes in moral principles and values in the modern society. Present your group results in class.
7. Initiate a theatrical performance devoted to the problem of children upbringing. Choose a novel you would like to stage, distribute the roles, plan the staging process and get ready for the dress rehearsal. Think of a parental role in the process of molding the child's personality. What characteristics should a parent have?
Из приведенных выше примеров очевидна значимость социально заостренных ситуаций как компонента содержания языкового образования. Оказавшись в подобных ситуациях, учащиеся испытывают состояние интеллектуального и эмоционального затруднения. Решение проблемы требует погружения в пространство личностных смыслов и обозначения тем или иным способом своей социально-нравственной позиции [19]. Общаясь с другими школьниками и преподавателем в рамках таких ситуаций, соглашаясь с позицией других и формулируя собственную, старшеклассник определяет для себя ценностно-смысловые ориентиры. Сопутствующие эмоционально-оценочные переживания позволяют выстраивать иерархию личностных ценностей и познавать мир [20; 21].
Смысловая целостность учебного процесса по иностранному языку обеспечивается во многом качеством целевых установок, сообщаемых учащимся в ходе занятия. Они способны поместить человека в «пространство деятельности и личностных смыслов» [22], когда коммуникация является средством познания и направлена на достижение понимания.
Широкие возможности для создания смысловой основы языкового образования открывают приемы самостоятельной работы, ориентированные на извлечение смыслов. К ним можно отнести прием «Взаимный опрос». Учащиеся знакомятся с текстом, далее в ходе обсуждения задают друг другу вопросы и сами на них отвечают, «нащупывая» для себя и формулируя для других значимые ценностно-смысловые ориентиры. В соответствии с техникой «Структурированная полемика» учитель предлагает учащимся рассмотреть предмет обсуждения с противоположных точек зрения. Управляя дискуссией, он помогает школьникам осмыслить их отношение к миру, к людям, к себе. Различные творческие задания с использованием современных педагогических технологий (проектная, кейсовая, технология «перевернутый класс» и др.) также открывают большие возможности для самостоятельной работы, базирующейся на смыслах.
Заключение
Не претендуя на полноту рассмотрения обозначенной в заглавии статьи проблемы, мы, тем не менее, констатируем, что в методической науке и практике преподавания сложились все условия для разработки ценностно-смысловой основы речемыслительной деятельности учащихся и языкового образования в целом. Исследование также убедительно показало, что дефицит смысла приводит школьников к мысли о ненужности, бесцельности их учебной деятельности и, как следствие, к ощущению излишней загруженности. Вместе с тем смыслы связывают все знания, предметы и формы деятельности в единую картину мира, способны обеспечивать
целостность содержания образования и обеспечивать неистощимость мотивации к изучению иностранного языка.
Содержание языкового образования должно быть пересмотрено таким образом, чтобы обеспечивать учащимся устойчивые ценностные ориентации, которые были бы согласованы с общепринятыми нормами и правилами социума, и смысловые ориентации, которые помогали бы понимать и интерпретировать мир.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Приказ о внесении изменений в ФГОС среднего общего образования, утвержденный приказом Минобрнауки Российской Федерации от 17.05.2012 № 413, от 12.08.2022 № 732. URL: https://shkolaprigorodnaya-r73.gosweb.gosuslugi.ru/glavnoe/fgos/ (дата обращения: 04.04.2023).
2. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 431 с.
3. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.
4. Безменова И. К. Самосознание как единица исследования онтогенеза личности: на материале подросткового и юношеского возрастов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2006. 28 с.
5. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: МПСИ, 2013. 311 с.
6. Дмитриева Е. Н. Философия сознания о смысловой основе когнитивной деятельности личности в обучении // Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и вузе: материалы междунар. сб. науч. ст. к 90-летию НГЛУ им. Н. А. Добролюбова. Н. Новгород, 2007. 448 с.
7. Курбатов А. В. Ценностно-смысловая парадигма образования // Сб. материалов IV междунар. науч.-практ. конф. 25-26 сент. 2015 г., Салоники, Греция. Воронеж: ИСТОКИ, 2015. С. 240-244.
8. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. 486 с.
9. Братусь Б. С. Психология личности // Психология личности. Т. 2. Хрестоматия / ред. Д. Я. Райгородский. Самара: Изд. Дом «Бахрах-М», 2008. 543 с.
10. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976. 142 с.
11. Бахтин М. М. Собр. соч.: в 7 т. М.: Русские словари: Языки русской культуры, 2003. Т. 1. 721 с.
12. Бушковская Е. А. Междисциплинарное обучение как фактор развития академической одаренности школьников: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2015. 182 с.
13. Кулагин П. Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. 96 с.
14. Ausburg T. Becoming Interdisciplinary: An Introduction to Interdisciplinary Studies. 2nd ed. N. Y.: Kendall Hunt Publishing, 2006. 197 p.
15. Данилюк А. Я., Факторович А. А. Смысл как педагогическая категория // International Dialogues on Education: Pastand Present. 2017. Vol. 4, № 2. URL: https://idejournal.org/index.php/ ide/article/view/110 (дата обращения: 06.06.2023).
16. Таксономия Блума: что это такое и зачем она педагогам и методистам. URL: https:// skillbox.ru/media/education/taksonomiya-bluma-chto-eto-takoe-i-zachem-ona-pedagogam-i-metodistam/?ysclid=lg20hxiob731989525 (дата обращения: 04.04.2023).
17. Harmer J. How to teach English. Pearson, 2011. 288 p.
18. Elbow P. Writing with Power: Techniques for Mastering the Writing Process. 2nd ed. Oxford University Press, 1998. 416 p.
19. Ариян М. А. Социально-эмоциональное развитие обучающихся средствами иностранного языка // Язык и культура. 2017. № 38. С. 138-152.
20. Гальскова Н. Д., Никитенко З. Н., Трешина И. В. Ценностно-смысловые приоритеты студентов - будущих учителей иностранных языков в условиях цифровизации образования // Преподаватель XXI век. 2023. № 1. С. 30-39.
21. Никитенко З. Н. Профессиональная подготовка учителя иностранного языка для дошкольного и начального школьного образования: аксиологическое измерение // Преподаватель XXI век. 2019. № 4. С. 63-68.
22. Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15-36.
REFERENCES
1. Prikaz o vnesenii izmeneniy v FGOS srednego obshchego obrazovaniya, utverzhdennyy prikazom Minobrnauki Rossiyskoy Federatsii ot 17.05.2012 No. 413, ot 12.08.2022 No. 732. Available at: https://shkolaprigorodnaya-r73.gosweb.gosuslugi.ru/glavnoe/fgos/ (accessed: 04.04.2023).
2. Leontiev A. N. Deyatelnost, soznanie, lichnost. Moscow: Politizdat, 1975. 431 p.
3. Rubinshteyn S. L. Problemy obshchey psikhologii. Moscow: Pedagogika, 1973. 423 p.
4. Bezmenova I. K. Samosoznanie kak edinitsa issledovaniya ontogeneza lichnosti: na materiale podrostkovogo i yunosheskogo vozrastov. Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). Moscow, 2006. 28 p.
5. Bobneva M. I. Sotsialnye normy i regulyatsiya povedeniya. Moscow: MPSI, 2013. 311 p.
6. Dmitrieva E. N. Filosofiya soznaniya o smyslovoy osnove kognitivnoy deyatelnosti lichnosti v obuchenii. In: Kommunikativno-kognitivnyy podkhod v realizatsii tseley obucheniya inostrannym yazykam v shkole i vuze. Proceedings of scientific conference. Nizhny Novgorod, 2007. 448 р.
7. Kurbatov A. V. Tsennostno-smyslovaya paradigma obrazovaniya. In: Proceedings of the IV International scientific-practical conference, 25-26 Sept. 2015, Saloniki, Greece. Voronezh: ISTOKI, 2015. Pp. 240-244.
8. Leontiev D. A. Psikhologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoy realnosti. Moscow: Smysl, 2003. 486 p.
9. Bratus B. S. Psikhologiya lichnosti. In: Psikhologiya lichnosti. Vol. 2. Khrestomatiya. Ed. by D. Ya. Raygorodskiy. Samara: Izd. Dom „Bakhrakh-M", 2008. 543 p.
10. Vilyunas V. K. Psikhologiya emotsionalnykh yavleniy. Moscow: Izd-vo MGU, 1976. 142 p.
11. Bakhtin M. M. Collected works. In 7 vols. Moscow: Russkie slovari: Yazyki russkoy kultury, 2003. Vol. 1. 721 p.
12. Bushkovskaya E. A. Mezhdistsiplinarnoe obuchenie kak faktor razvitiya akademicheskoy odarennosti shkolnikov. PhD dissertation. Tomsk, 2015. 182 p.
13. Kulagin P. G. Mezhpredmetnye svyazi v protsesse obucheniya. Moscow: Prosveshchenie, 1981. 96 p.
14. Ausburg T. Becoming Interdisciplinary: An Introduction to Interdisciplinary Studies. 2nd ed. N. Y.: Kendall Hunt Publishing, 2006. 197 p.
15. Danilyuk A. Ya., Faktorovich A. A. Smysl kak pedagogicheskaya kategoriya. International Dialogues on Education: Past and Present. 2017. Vol. 4, No. 2. Available at: https://idejournal.org/index.php/ ide/article/view/110 (accessed: 06.06.2023).
16. Taksonomiya Bluma: chto eto takoe i zachem ona pedagogam i metodistam. Available at: https:// skillbox.ru/media/education/taksonomiya-bluma-chto-eto-takoe-i-zachem-ona-pedagogam-i-metodistam/?ysclid=lg20hxiob731989525 (accessed: 04.04.2023).
17. Harmer J. How to teach English. Pearson, 2011. 288 p.
18. Elbow P. Writing with Power: Techniques for Mastering the Writing Process. 2nd ed. Oxford University Press, 1998. 416 p.
19. Ariyan M. A. Sotsialno-emotsionalnoe razvitie obuchayushchikhsya sredstvami inostrannogo yazyka. Yazyk i kultura. 2017, No. 38, pp. 138-152.
20. Galskova N. D., Nikitenko Z. N., Treshina I. V. Tsennostno-smyslovye prioritety studentov -budushchikh uchiteley inostrannykh yazykov v usloviyakh tsifrovizatsii obrazovaniya. Prepodavatel XXI vek. 2023, No. 1, pp. 30-39.
21. Nikitenko Z. N. Professionalnaya podgotovka uchitelya inostrannogo yazyka dlya doshkolnogo i nachalnogo shkolnogo obrazovaniya: aksiologicheskoe izmerenie. Prepodavatel XXI vek. 2019, No. 4, pp. 63-68.
22. Zinchenko V. P. Miry soznaniya i struktura soznaniya. Voprosy psikhologii. 1991, No. 2, pp. 15-36.
Ариян Маргарита Анастасовна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков, педагогики и психологии, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова
e-mail: fenkot603@yandex.ru
Ariyan Margarita A., ScD in Education, Full Professor, Professor, Methodology of Teaching Foreign Languages, Pedagogy and Psychology Department, Linguistics University of Nizhny Novgorod
e-mail: fenkot603@yandex.ru
Горобинская Надежда Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры лингводидактики и современных технологий иноязычного образования, Московский педагогический государственный университет e-mail: ngorobinskaya@yandex.ru
Gorobinskaya Nadezhda V., PhD in Education, Associate Professor, Assistant Professor, Linguadidactics and Modern Technologies of Foreign Language Education Department, Moscow Pedagogical State University
e-mail: ngorobinskaya@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 06.06.2023 The article was received on 06.06.2023
