CC BY
54
УДК 372.8
БО!: 10.17223/19996195/47/14
ЦЕННОСТНЫЕ И МОТИВАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ В СОДЕРЖАНИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Л.А. Милованова
Аннотация. Статья посвящена комплексному исследованию основной методической категории методики обучения иностранному языку - содержанию обучения. Особое внимание уделяется его ценностным и мо-тивационным аспектам. Обосновывается идея о том, что учебный предмет «иностранный язык» обладает несомненным аксиологическим потенциалом, способствует появлению в личности школьников таких новообразований, как 1) ценностное отношение к окружающей действительности; 2) положительное отношение к себе («Образ Я»); 3) активно сознательное отношение к будущей жизнедеятельности («Образ будущей профессиональной деятельности»). Выделяются и описываются характерные особенности профильного и профильно-ориентированного обучения иностранному языку учашдхся старшей ступени обучения. Автором предложена номенклатура аксиологических стратегий, входящих в структуру содержания обучения, представленного двумя блоками: 1) блоком смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способов деятельности; 2) блоком ценностно-смыслового опыта, включающего ценностные аспекты предмета «иностранный язык». Автор приходит к выводу, что важным условием в процессе профильно-ориентированной иноязычной подготовки школьников является необходимость поэтапной работы, и предлагает организовать данный процесс в рамках трех этапов: информативно-мотивационного, деятельностного и рефлексивно-оценочного. Устанавливается, что наиболее эффективным методическим средством для формирования ценностно-смыслового опыта школьников является специально организованное дидактическое средство, которое представляет собой комплекс личностно-развивающих ситуаций, среди которых выделяются аксиогенные ситуации, представляющие собой «ценностно насыщенные фрагменты бытия, имеющие особую значимость для понимания действительности». Примерами таких текстов явились пословицы о необходимости и ценности труда, ответственности, сознательном отношении к предмету своей деятельности, целесообразности принимаемых решений. Приведен анализ опытного обучения, которое продемонстрировало рост профессиональной самооценки старшеклассников, формирование системы профессиональных идеалов. Особую значимость в структуре личностного опыта старшеклассников приобрел такой компонент, как смысл будущей профессиональной деятельности. Ключевые слова: ценностный; смысл; личность; иностранный язык; содержание обучения; профильная школа; ситуация.
Введение
Профессиональное иноязычное общение предполагает не только высокий уровень владения иностранным языком - не просто знание
коммуникативных норм, этикетных формул, терминологической лексики, коммуникативных умений в видах иноязычной речевой деятельности, но и вхождение в область инокультурных ценностей, знание, обеспечивающее коммуникативный успех в деятельности личности, участвующей в таком общении. В этих условиях обучение иностранному языку приобретает особый смысл - оно должно наряду с базовыми лингвистическими, профильными предметными знаниями и коммуникативными умениями и навыками способствовать вхождению в культуру народа страны изучаемого языка и информационную практику деятельности. А это, в свою очередь, предъявляет высокие требования к обучению иностранным языкам в средних и высших учебных заведениях, реализующих систему профильного, профильно-ориентированного и профессионального обучения.
Особое значение в такого рода обучении отводится средней (полной) общеобразовательной школе, предполагающей, согласно утвержденному федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС), обеспечить реализацию учебных планов одного или нескольких профилей обучения: естественно-научного, гуманитарного, социально-экономического, технологического, универсального [1]. Важно отметить, что в качестве результата обучения школьников в рамках определенных ФГОС среднего (полного) общего образования профилей, предполагается получить личность, готовую и способную к саморазвитию и профессиональному самоопределению, владеющую систематическими знаниями и опытом осуществления целесообразной и результативной деятельности, а также системой ценностно-смысловых установок. Особая роль в этом образовательном процессе принадлежит учебному предмету «иностранный язык». Обладая несомненным аксиологическим потенциалом, иностранный язык как учебный предмет способствует появлению в личности школьников таких новообразований, как 1) ценностное отношение к окружающей действительности; 2) положительное отношение к себе («Образ Я»); 3) активно сознательное отношение к будущей жизнедеятельности («Образ будущей профессиональной деятельности»).
В этой связи возникает вопрос, как наиболее эффективно соотнести целевые, содержательные, процессуальные характеристики обучения старшеклассников иностранному языку в профильной школе, чтобы они соответствовали сущностным чертам методологической базы иноязычного образования - концепции личностно ориентированного образования, «основу которого составляет такой способ усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит своеобразное "снятие" объективного значения материала и выявления в нем субъективного смысла, личностно утверждающих ценностей» [2. С. 6].
Методология
В качестве теоретической основы профильного и профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку нами определены следующие подходы:
- гуманистический: при проектировании профильно-ориентированного обучения иностранному языку создаются условия и пространство выбора для проявления и развития личности;
- культурологический и аксиологический: направленность преподавания на восприятие школьником достижений мировой культуры в виде ценностей, знаний, опыта как средства самоутверждения, способов реализации своих профессиональных потребностей в самовыражении, представлении своих личностных смыслов и ценностей;
- личностно-деятельностный: раскрытие в обучаемом механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, самовоспитания, что необходимо для становления самобытного личностного образа и диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, производством;
- коммуникативный, предполагающий использование иностранного языка в естественных для профессионального общения условиях и целях или максимально приближенных к ним;
- компетентностный - направленность обучения на становление социально зрелой, сформированной личности.
Теоретическую основу исследования составили: 1) философские положения о социальной обусловленности формирования и развития личности, ее поведения и деятельности, активности самой личности в процессе ее развития (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.Л. Выготский и др.); 2) идеи философии культуры о диалогическом характере сознания (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган, Й. Хейзинга и др.); 3) идеи отечественных психологов о ведущей роли деятельности в формировании личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Б, Орлов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); 4) идеи системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина и др.); 5) концепция лич-ностно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, В.И. Данильчук, M.B. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); 6) концепция профильного обучения (Л.Н. Журкин, А.А. Кузнецов, И.Я. Лернер, Т.М. Матвеева, А.А. Пансков, В.А. Пименова, М.В. Рыжаков, Л.О. Филатова, А.В. Хуторской и др.); 7) идеи коммуникативной методики обучения иностранным языкам отечественных ученых (Н.В. Барышников, Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Г.И. Богин, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, НИ. Гез,
А.Ю. Горячев, Г.А. Гришенкова, Н.В. Елухина, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Я.М. Колкер, В.Г. Костомаров, Н.Ф. Коряковцева, В.П. Кузовлев, Б.А. Лапидус, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, В.Я. Скалкин, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина, И.И. Халеева, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин) и зарубежных исследователей (J. Allwright, G. Brown, P.L. Carrell, J.G. Carson, R. Carter, Z. Dornyei, M. Ellis, C. Johnson, F. Grellet, J. Harmer, T. Hedge, T. Hutchinson, W. Littlewood, T. Lynch, J.M. Myrphy, D. Nunan, J.C. Richards, W.M. Rivers, M. Rost, J. Swales, P. Ur, H.G. Widdowson, T. Woodward, A. Waters).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
- теоретические: метод теоретического анализа и синтеза применительно к предмету исследования, метод системного анализа, мо-дельно-структурный, отражающий связи учебно-педагогической информации;
- эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы), изучение педагогической документации, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта;
- статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка и др.
Исследование и результаты
Обратимся к понятийной стороне исследуемого процесса обучения старшеклассников иностранному языку в профильной школе и проведем дефиниционный анализ основных понятий.
Под профильным обучением иностранному языку нами понимается «система специализированной подготовки старшеклассников общеобразовательной школы в образовательной области "филология" (иностранный язык), ориентированной на достижение выпускниками углубленного уровня владения иноязычной коммуникативной деятельностью, предусматривающей аутентичность иноязычного речевого поведения ситуациям и задачам непосредственного или опосредованного общения с носителями языка. Профильно-ориентированное обучение иностранному языку - овладение иностранным языком в рамках нефилологического профиля, диктуемое характерными особенностями будущей профессии и выбранного профиля, и способствующее достижению как минимум функционального / рабочего владения иностранным языком, т.е. предполагающего языковую корректность и функциональную адекватность ситуациям профессионально ориентированного иноязычного общения» [3. С. 11].
Цель обучения иностранному языку в рамках профильно-ориентированного курса - формирование и развитие личности, способной и готовой к межкультурному взаимодействию и использованию иностранного языка в ситуациях иноязычного профильно-ориентированного общения - влияет на отбор содержания обучения и выбор технологии его усвоения в процессе формирования у старшеклассников всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.
Такое содержание конструируется с учетом познавательно-коммуникативных интересов и потребностей учащихся в области выбранного профиля, а также с учетом их возрастных особенностей: развития интеллектуальной и эмоциональной, нравственной и духовной сфер, особенностей отношения к жизни, выбора своей будущей профессии.
По мнению С.П. Ахтырского, при построении такой системы обучения в качестве методологически определяющих должны быть учтены ориентиры, направляющие содержание изучаемого материала:
- на установление интегративных связей между основными сферами личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, де-ятельностно-поведенческой;
- становление качеств самоорганизующегося субъекта учебной деятельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности (Е.В. Бондаревская);
- развитие ценностных ориентаций как одной из «глобальных» характеристик личности, освобождающих ее от влияния функциональной заданности (И.Б. Котова, А.П. Петровский, Е.Н. Шиянов);
- пробуждение нравственной деятельности индивидуального сознания, активно проявляемую индивидуальность, самоактуализацию личностных ценностей и смыслов; развитие личностных структур сознания как носителя нравственного содержания личности, в противовес ситуативному развитию его процессуальных функций (С.П. Ахтыр-ский) [4].
Главная функция содержания образования состоит в том, чтобы обеспечить целостную ориентировку в мире с позиций интересов человека - главного продукта генезиса природы, общества и саморазвития духа. В этой связи образование предполагает такой уровень и характер усвоения содержания, при которых это знание может быть эффективно использовано для утверждения интересов человека, оптимизации его отношений с миром природы, техники и познания [5. С. 74].
В.В. Сериков ведет речь о таком содержании образования, овладение которым приводило бы к собственно личностному развитию образовываемого индивида или к становлению его личностного опыта и личностных функций.
Личностный опыт может быть востребован и развит самим субъектом в ходе реальных отношений, переживаний, затрагивающих его
личностные ценности и смыслы в учебном процессе. Это предполагает вхождение субъекта в специфическую личностно-развивающую образовательную ситуацию [6. С. 12].
И.Я. Лернер в социальном опыте, который состоит из четырех элементов: а) знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности; б) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе сознанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт; в) опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом; - и представляет собой особый вид содержания, выделяет опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности, т.е. вошедшей в сферу объектов, с которыми человек в той или иной форме вступает во взаимодействие (восприятие, воспроизведение, преобразование) [7. С. 147].
Такой опыт приобретается на основе межсубъектного общения.
Усвоение перечисленных выше элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личностный опыт, перенос социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности учащихся.
Категория личностного опыта выступает в качестве своего рода регулятива при проектировании содержания образования. В его структуру должны быть введены такие компоненты (идеи, теории, понятия, способы деятельности, проблемы, мировоззренческие коллизии, задачи, отношения и др.), с таким содержанием, освоение которого предполагает выполнение учеником метадеятельности, с ее специфическими действиями оценивания, рефлексии, упорядочивания и «ранжирования» собственных впечатлений, принятия решений и предвидения их последствий.
Для актуализации личностного опыта учащихся в процессе изучения иностранного языка в профильной школе необходимо создание качественно новых содержательных форм учебного общения, изменяющих позицию ученика в учебной деятельности, в разработке и согласовании с учащимися индивидуальных маршрутов познания.
«Отсюда возрастание значимости содержательных аспектов обучения по отношению к языковым, что предполагает: а) учет реальных интересов и потребностей учащегося конкретного возраста; б) развитие его эмоционально-оценочного отношения к усваиваемому содержанию обучения, а также самостоятельности и активности как в учебном, так и во внеучебном межкультурном взаимодействии; в) повышение мотивации учащегося к овладению чужой лингвокультурой за счет создания естественных мотивов общения с помощью нового языкового кода» [8. С. 7].
Мы считает, что содержание личностно ориентированного образования, представленного в курсе профильно-ориентированного обуче-
ния старшеклассников иностранному языку, не сводится только к совокупности профильных и лингвистических понятий, идей, концепций, способов деятельности, познавательных и практических операций, а включает межсубъектное общение, несущее нравственный потенциал, личностный опыт.
Таким образом, содержание профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку будет складываться из дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего в виде учебно-программных материалов и личностного опыта, приобретаемого на основе ситуаций, обусловленных сферами профильно-ориентированного общения.
В содержании профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку мы выделяем два блока, которые приведут учащихся к освоению особого рода личностного опыта. В его структуре:
1. Блок смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способов деятельности, представляющий собой синтез профильных знаний и понятий, лингвистических знаний, коммуникативных и интеллектуальных умений старшеклассников, рассматривается нами как аспект лич-ностно развивающего интегрированного изучения предметов выбранного профиля и «иностранный язык».
2. Блок ценностно-смыслового опыта, включающий ценностные аспекты изучаемого предмета: нравственный выбор, принятие новых ценностей изучаемой лингвокультуры, осознание своей ответственности за явления социальной, экономической и культурной действительности, аксиологические стратегии и др.
Ориентировка старшеклассников в выбранном профиле, представленная первым блоком знаний и умений, включается в структуру более целостной личностной ориентировки.
Сказанное выше актуализирует проблему разработки не только содержательных основ, но и определения аксиологических стратегий процесса обучения старшеклассников иностранному языку в рамках выбранного профиля.
Номенклатура названных стратегий может быть представлена следующим списком:
- развитие креативно и критически мыслящей личности, активно и целенаправленно познающей мир, осознающей ценность иноязычного и профильного образования;
- формирование у обучающихся мотивации к целенаправленной деятельности в условиях профильно-ориентированного иноязычного общения;
- привитие школьникам комплекса универсальных межличностных отношений и этических и моральных ориентаций;
- формирование общекультурной и национальной целостности как составляющих гражданской идентичности личности выпускника школы;
- формирование иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников в межкультурной и межэтнической коммуникации как аксиологическая основа будущей профессиональной деятельности;
- развитие готовности поддерживать национальные и общечеловеческие (гуманистические) ценности, отстаивать свою гражданскую позицию;
- выпускник средней (полной) общеобразовательной школы как личность, которая дорожит мнением других людей, умеет вести продуктивный диалог, достигает эмпатии и успешно взаимодействует со всеми участниками учебно-воспитательного процесса.
Анализируя блок ценностно-смыслового опыта в структуре содержания обучения старшеклассников профильно-ориентированному курсу иностранного языка, мы можем сюда отнести язык как многомерное образование, органически входящее в наиболее общие феномены бытия. Являясь важнейшим способом преобразования мира, информационного обеспечения и межличностной регулировки, язык выступает в качестве средства воздействия, побуждения людей к тем или иным действиям, к фиксации социальных отношений. А как важнейшее хранилище коллективного опыта язык является составной частью культуры.
В основе личностно ориентированного обучения старшеклассников средствами профильно-ориентированного курса иностранного языка лежит включение учащихся в особый вид познавательной деятельности, которая направлена не только на усвоение собственно содержания иноязычного профильно-ориентированного общения, а и на самоопределение ученика в отношении смысла и ценности познания своей и иной культуры, на выявление специфических способов иноязычного обыденного или институционального общения.
Важным условием, на наш взгляд, в процессе профильно-ориентированной иноязычной подготовки школьников является необходимость поэтапной работы, которая позволит эффективно организовать учебно-воспитательный процесс и достичь искомого результата.
Для решения обозначенной проблемы возникла необходимость в выделении и описании трех этапов, согласно которым мы предлагаем организовать данный процесс: информативно-мотивационного, дея-тельностного и рефлексивно-оценочного. Название и содержание названных этапов открыты для критики и коррекции в силу неизбежной субъективной позиции автора.
Главное назначение первого этапа - информативно-мотивационного - состоит в создании устойчивых побуждений и мотивов школьников к овладению системой ценностей как «концентрата
культуры», как своей, так и культуры народа страны изучаемого языка. Особое значение при этом приобретает общая культура личности, которая является одновременно основой будущего профессионального мастерства и условием творчества. Система необходимых филологических, социальных и специальных предметных знаний является обязательной составляющей содержания обучения школьников иностранному языку.
Тезис о том, что культура личности складывается из знаний, ценностных ориентаций, потребностей в характере ее общения и созидательной деятельности, сформулирован Л.А. Байковой и Л.К. Гребенки-ной, которые полагают, что «культура личности - это гармония культуры знания, творческого действия, чувств и общения» [9. С. 22].
В этой связи второй этап - деятельностный - связан с включением старшеклассников в разнообразную по форме и содержанию учебную и практическую деятельность и направлен на освоение культурно обусловленных образцов профильно-ориентированного и коммуникативного поведения.
Основное внимание на данном этапе уделяется межкультурной, этикетной, процессуальной и ценностно-смысловой ориентировки обучаемых и развитию их навыков, умений, личностных качеств и ценностных ориентаций в рамках специально организованного дидактического средства, которое представляет собой комплекс личностно-развивающих ситуаций.
Ниже мы приводим их типологические характеристики.
1. Рефлексивно-оценочная ситуация.
Характеристика содержания: осознание учащимися задач по овладению иностранным языком и соотнесение их с профильной подготовкой; соотнесение изучаемого материала в иностранном языке с основами профильных знаний; оценка значимости поиска, извлечения, систематизации, обобщения и накопления новых знаний по иностранному языку и проблемам профильных предметов, имеющим для учащихся личностный смысл.
Способ построения ситуации: подбор учителем особых ситуаций, которые В.И. Карасиком названы аксиогенными ситуациями, представляющими собой «ценностно насыщенные фрагменты бытия, имеющие особую значимость для понимания действительности» [10. С. 156]. Как полагает исследователь, такие ситуации фиксируются в текстах определенных форматов и жанров, например в притчах, пословицах, афоризмах, жизненных историях, художественных текстах. Примерами таких текстов могут быть пословицы о необходимости и ценности труда, ответственности, сознательном отношении к предмету своей деятельности, целесообразности принимаемых решений.
Форма предъявления ситуации: постановка заданий, способствующих определению главной проблемы текста по заглавию; узнаванию
в тексте знакомых лексических и грамматических структур; с их помощью определению основного содержания текста или извлечению полезной профильно-ориентированной информации; подбору и систематизации материала по профильной тематике.
2. Информационно-аналитическая ситуация.
Характеристика содержания: прогнозирование и перспективное планирование способов решения задач по достижению требуемого уровня коммуникативной компетенции, оценка возможностей конструирования текста на основе схем, таблиц, графики.
Способ построения ситуации: подбор профильно-ориентированных ситуаций, способствующих формированию умений проектировочного и конструктивного компонента учебной деятельности старшеклассников по иностранному языку.
Форма предъявления ситуации: постановка заданий, способствующих отбору учащимися информации (лингвистической и профильной, композиционному построению текста, трансформированию его в схемы, таблицы, чертежи, графики, рисунки и наоборот: конструированию текста на их основе.
3. Регулятивно-коммуникативная ситуация.
Характеристика содержания: моделирование процесса общения, конструирование системы принципов, планов и правил, направленных на взаимоотношения и взаимодействия речевых партнеров, что обеспечивает коммуникативную деятельность в ситуациях профессионального общения.
Способ построения ситуации: отбор ситуаций, способствующий формированию умений коммуникативного и общеорганизаторского компонента учебной деятельности старшеклассников в профильно-ориентированном курсе иностранного языка.
Форма предъявления ситуации: введение старшеклассников в ситуации, обеспечивающие функциональный характер усвоения и использования речевых средств, эвристичность, реализацию замысла во времени и пространстве в соответствии с поставленной целью.
Мы полагаем, что названные педагогические ситуации способны обеспечить достижение высокого уровня усвоения старшеклассниками лингвистических и профильных знаний в рамках профильно-ориентированного обучения иностранному языку, что способствует формированию научных представлений школьников на уроках иностранного языка.
Содержание ситуаций указанных типов должно быть профессионально направленным, учитывать потребности и интересы старшеклассников, способствовать актуализации их личностных качеств. Кроме того, алгоритм заложенных в них действий должен включать те умения (в том числе и интеллектуальные), которые предполагается сформиро-
вать или развивать [11. С 78]. Учебные ситуации дают возможность успешно решать основную задачу - обучать общению на иностранном языке с профильной направленностью посредством самого общения. Главной чертой такого обучения является его деятельностный характер, так как основу построения занятий по иностранному языку составляет коммуникативная деятельность. Старшеклассники несут (или воспринимают) определенную информацию, излагают ее в процессе общения друг с другом и с преподавателем, обмениваются мнениями, реагируют на услышанное, соглашаясь или не соглашаясь с собеседником. Аналогично преподаватель может выступать в роли объекта коммуникативного взаимодействия, являясь реципиентом информации, исходящей от самих учащихся, либо от их действий, характеризующих уровень их профильных и лингвистических знаний и степень сформиро-ванности умений.
Третий этап - рефлексивно-оценочный - обобщает результаты работы по формированию необходимых профильной и иноязычной компетенций учащихся и направлен на рефлексию и оценку ими своей учебной деятельности. Для этой цели школьники используют языковой портфель, иллюстрирующий их достижения [12. С. 22-27; 13].
С целью выявления влияния ценностно-мотивационного аспекта содержания профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку на становление их личностного опыта в рамках разработанного автором этапного процесса и комплекса личностно-развивающих ситуаций обучения проводилась опытно-экспериментальная работа, охватившая 57 учащихся 10-11-х классов гуманитарной гимназии № 1 и лицеев № 5 и 7 г. Волгограда.
Последовательность профильно направленных ситуаций: 1) рефлексивно-оценочная; 2) информационно-аналитическая; 3) регулятив-но-коммуникативная, способствовала актуализации личностных функций старшеклассников, созданию условий для их самореализации, саморазвития. Каждая из таких ситуаций представляла собой фрагмент педагогического процесса, структурными компонентами которого являлись:
- педагогическая цель, предполагавшая формирование и развитие у старшеклассников коммуникативных, интеллектуальных и личност-но-формирующих умений по иностранному языку. Достижение ее было невозможно без совместного принятия этой цели учащимися и учителем;
- фрагмент содержания предмета «иностранный язык - профильный уровень», включавшего профильные и лингвистические знания, навыки и умения, а также личностный опыт, приобретенный старшеклассниками на основе ситуаций, обусловленных сферами профильно-ориентированного общения;
- технологию обучения, в основе которой была заложена система методов и средств, способствовавших формированию неаутентичной культурно-языковой личности в условиях профильно-ориентированных ситуаций указанных типов.
На каждом этапе нами была выделена главная учебная ситуация, заключавшая в себе особый ценностно-смысловой потенциал. Такая ситуация обладала особой эмоциональной насыщенностью, способствующей своеобразному «прорыву» в саморазвитии школьников.
Примерами таких ситуаций на первом этапе служили проект «Аналитическая экономическая справка о развитии экономики региона за год» в рамках социально-экономического профиля, проект «Красная книга» Нижнего Поволжья в рамках экологического профиля. На втором и третьем этапах это были проекты «Права и обязанности детей в России и США» и «Составление бизнес-плана», а также продолжение проекта «Красная книга» Нижнего Поволжья с обращением к депутатам местного парламента.
В соответствии с этим блок ценностно-смыслового опыта содержания профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку включал: а) осознание смысла овладения иностранным языком для будущей профессиональной деятельности, творческий опыт пополнения, углубления и совершенствования своих знаний по выбранному профилю и иностранному языку путем самообразования, применения их в практической деятельности; б) адекватную оценку знаний и действий своих и товарищей на уроках иностранного языка (рефлексивная функция); в) формирование интереса к будущей профессиональной деятельности и ответственности за принимаемые решения.
Анализ новообразований в профессионально-личностном опыте старшеклассников позволил нам выделить появившуюся способность учащихся осмысливать свою позицию в учебной деятельности профильно-ориентированного курса и соотносить ее с перспективами личного и профессионального развития. Усилился уровень профессиональной самооценки и уровень притязаний, начала формироваться система профессиональных идеалов. Особую значимость в структуре новообразований личностного опыта старшеклассников приобрел такой компонент, как смысл будущей профессиональной деятельности.
Заключение
Таким образом, проведенное исследование показало, что в основе профильной дифференциации обучения иностранному языку лежит приоритетность субъектно-смыслового перед информационным, направленность на стимулирование развития личности на основе самоактуализации и самоутверждения, решение учебных задач в контексте
жизненных проблем. Эту идею развивает Н.Д. Никандров. Интересно мнение автора о том, что абсолютной ценностью общества становится человек (личность); а целью образования - развитие личности [14].
Ценностный и мотивационный аспекты содержания профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку являются также основой для формирования иноязычной коммуникативной (включающей в себя деятельностный и развивающий компоненты) компетенции школьников. Мы рассматриваем с позиции аксиологии когнитивные и поведенческие характеристики общения, с позиции ментальных представлений - ценности и коммуникативные ходы, с позиции речевого взаимодействия - языковую категоризацию мира, этические, утилитарные и другие нормы, которых придерживаются носители данной культуры.
В качестве основного итога можно констатировать, что личность целостна, она представляет собой систему ценностей и обладает разными способами самовыражения.
Таким образом, развивая языковое сознание, способности и свойства личности старшеклассника, мы развиваем не только коммуникативный потенциал, не только учим эффективному речевому общению, но актуализируем личностные функции школьников, а значит развиваем и совершенствуем гуманистическую ценностную диспозицию личности.
Литература
1. Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 № 413 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 07.06.2012 № 24480).
2. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волго-
град : Перемена, 1994.
3. Милованова Л.А Иностранные языки в профильной школе : учеб. пособие для
учителей, аспиратов и студентов. Волгоград : Перемена, 2009.
4. Ахтырский С.П. Компетентностный подход как средство определения качества со-
держания педагогического образования в современный период. URL: http://rspu.edu.ru/science/conferences/03_11_10/Ahtirsky_pr.html
5. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагоги-
ческих систем. М. : Логос, 1999.
6. Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания (теоретический аспект) :
автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1996.
7. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М. : Педагогика, 1983.
8. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения
иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. № 1.
9. Педагогическое мастерство и педагогические технологии : учеб. пособие / под ред.
Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. М. : Педагогическое общество России, 2001.
10. Карасик В.И. Языковая спираль: ценности, знаки, мотивы. Волгоград : Парадигма, 2015.
11. Чесовская Е.Н. Особенности познавательной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка. // Языки мира и мир языка : материалы науч.-метод. конф. М. : РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. Ч. 3.
12. Полат Е. С. Портфель ученика // Иностранные языки в школе. 2002. № 1.
13. Скачкова Г.А. Европейский языковой портфель - средство оценки и самооценки знаний на уроках английского языка. URL: http://festival. 1 september.ru/2006/2007
14. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М. : Педагогическое общество России, 2000.
Сведения об авторе:
Милованова Людмила Анатольевна - профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков, Московский педагогический государственный университет (Москва, Россия). E-mail: [email protected]
Поступила в редакцию 2 сентября 2019 г.
VALUE AND MOTIVATION ASPECTS IN THE CONTENT OF SPECIALIZED FOREIGN LANGUAGE TRAINING
Milovanova L.A., D.Sc. (Education), Professor of Department of Methodology of Teaching Foreign Languages, Moscow Pedagogical State University (Moscow, Russia). E-mail: [email protected]
DOI: 10.17223/19996195/47/14
Abstract. The article is devoted to a comprehensive study of the main methodological category of the foreign language teaching methodology - teaching content. Particular attention is paid to its value and motivation aspects. The idea is justified that the subject "foreign language" has axiological potential and contributes to the appearance of such features as 1) a value attitude to the surrounding reality; 2) a positive attitude towards oneself; 3) positive attitude towards future life activity ("Image of future professional activity"). The characteristic features of the profile and profile-oriented teaching of a foreign language for high school students are identified and described. The author proposes a nomenclature of axiological strategies included in the structure of the learning content, presented in two blocks: 1) a block of semantic orientations, knowledge, skills, methods of activity; 2) a block of value experience, including the value aspects of the subject "foreign language". The author comes to the conclusion that an important condition in the process of profile-oriented foreign language training of schoolchildren is the staged work, and suggests organizing this process in three stages: informative-motivational, activity-oriented and reflective-evaluative. It is determined that the most effective methodological tool for the formation of the value experience of schoolchildren is a specially organized didactic tool, which is a complex of personality-developing situations, containing axiogenic situations described as "value-rich fragments of objective reality that are of particular importance for understanding this reality". Examples of such texts are proverbs about the value of labor, responsibility, a conscious attitude to the subject of the activities, the appropriateness of decisions. The article provides an analysis of experimental training, which demonstrated the growth of professional self-esteem, the formation of professional ideals system. Such a component as the meaning of future professional activity of high school students has become of particular importance in the structure of personal experience.
Keywords: value; meaning; personality; foreign language; content; profile school; situation.
References
1. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 17.05.2012 No. 413 "Ob utverzhdenii federal'nogo gosudar-
stvennogo obrazovatel'nogo standarta srednego (polnogo) obshchego obrazovaniya" (Zaregistrirovano v Minyuste Rossii 07.06.2012 No. 24480) [Order of the Ministry of Education and Science of Russia as of 05.17.2012 No. 413 "On approval of the federal state educational standard of secondary (complete) general education" (Registered in the Ministry of Justice of Russia on 07.06.2012 No. 24480)]
2. Serikov V.V. (1994) Lichnostnyj podkhod v obrazovanii: koncepcii i tekhnologii [Personal
approach in education: concepts and technologies]. Volgograd: Peremena.
3. Milovanova L.A. (2009) Inostrannye jazyki v profil'noj shkole: uchebnoe posobie dlya
uchitelej, aspiranotv i studentov [Foreign languages in a specialized school: textbook for teachers, graduate students and students]. Volgograd: Peremena.
4. Akhtyrskij S.P. Kompetentnostnyj podkhod kak sredstvo opredeleniya kachestva soderzhaniya pedagogicheskogo obrazovaniya v sovremennyj period [Competence-based approach as a means of determining the quality of content of pedagogical education in the modern period]. http://rspu.edu.ru/science/conferences/03_11_10/Ahtirsky_pr.html
5. Serikov V.V. (1999) Obrazovanie i lichnost'. Teoriya i praktika proektirovaniya pedagog-
icheskih sistem [Education and personality. Theory and practice of designing pedagogical systems]. M.: Logos.
6. Zelenova A.V. (1996) Lichnostnyj opyt v strukture soderzhaniya (teoreticheskij aspekt)
[Personal experience in the structure of content (theoretical aspect)].Abstract of Pedagogics cand. diss. Volgograd.
7. Teoreticheskie osnovy soderzhaniya obshchego srednego obrazovaniya [Theoretical foun-
dations of the content of general secondary education] (1983). Pod red. V.V. Kraevskogo, I.YA. Lernera. M.: Pedagogika.
8. Gal'skova N.D. (2004) Mezhkul'turnoe obuchenie: problema celej i soderzhaniya obucheniya inostrannym jazykam [Intercultural learning: the problem of goals and content of teaching foreign languages] // Inostrannye jazyki v shkole. 1.
9. Pedagogicheskoe masterstvo i pedagogicheskie tekhnologii: uchebnoe posobie [Pedagogi-
cal skills and pedagogical technologies: textbook] (2001) / pod red. L.K. Grebenkinoj, L.A. Bajkovoj. 3-e izd., ispr. i dop. Moskva: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii.
10. Karasik V.I. (2015) Jazykovaya spiral': tsennosti, znaki, motivy [The language spiral: values, signs, motives]. Volgograd: Paradigma.
11. Chesovskaya E.N. (2004) Osobennosti poznavatel'noj deyatel'nosti studentov v processe izucheniya inostrannogo jazyka [Features of cognitive activity of students in the process of learning a foreign language] // Jazyki mira i mir yazyka. Materialy nauchno-metodicheskoj konferencii. Chast' 3. M., RIC MGOPU im. M.A. SHolohova.
12. Polat E.S. (2002) Portfel' uchenika [A student's portfolio] // Inostrannye jazyki v shkole. 1.
13. Skachkova G.A. Evropejskij jazykovoj portfel' - sredstvo otsenki i samootsenki znanij na urokakh anglijskogo jazyka [European language portfolio - a means of assessment and self-assessment of knowledge at English lessons]. http://festival. 1 september.ru/2006/2007
14. Nikandrov N.D. (2000) Rossiya: socializaciya i vospitanie na rubezhe tysyacheletij [Russia: socialization and education at the turn of the millennia]. M.: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii
Received 2 September 2019
